În sens larg, managementul este activitatea complexă de concepere, pregătire, organizare, coordonare și administrare a elementelor implicate în atingerea unor obiective. Managementul reprezintă un proces conștient de conducere și coordonare a acțiunilor și activităților individuale și de grup, precum și de mobilizare și alocare a resurselor unei organizații (umane, materiale, de spațiu și de timp) în vederea îndeplinirii obiectivelor acesteia în concordanță cu misiunea, finalitățile și responsabilitățile sale economice și sociale.

Mult timp restrâns doar la zona economică, termenul și-a extins în ultimele decenii aplicabilitatea și în alte domenii, printre care și cel al educației și învățământului în care se regăseşte cu toate elementele, dimensiunile şi funcţiile pe care le îndeplineşte în oricare altă sferă sau domeniu, având însă particularităţile sale, determinate de specificul activităţii didactice. Prin urmare, managementul   educaţional se referă la teoria şi practica managementului general, aplicate sistemului şi procesului de învăţământ, organizaţiilor şcolare şi claselor de elevi.  

 

Date fiind  însă finalitățile sistemului de învățământ, complexitatea procesului educațional, varietatea și amploarea resurselor implicate și specificitatea produsului final  care nu este unul concret și palpabil, managementul educațional are un specific aparte pronunțat, evidențiat, în principal, prin ceea ce teoreticienii numesc componenta umană a procesului și o plasează în centrul și la baza „companiei educaționale”.

Drept consecință, managementul educațional trebuie să fie într-o mai mare măsură artă decât știință, pentru că nu este numai un serviciu oferit oamenilor (ca subiecți exteriori ai procesului), ci pătrunde în ființa lor internă, provocând o schimbare a ființei lor psiho-intelectuale.                           

 Managementul educațional este „ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate sau o anumită colectivitate. El cuprinde un ansamblu de principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente), la standarde de calitate şi eficienţă cât mai înalte.”  (Ioan Jinga) 

Problematica managementului educațional are o semnificație deosebită în contextul societății moderne constituită dintr-un ansamblu de organizaţii care reglementează sau facilitează aproape toate aspectele existenţei umane. În acest context, este tot mai larg acceptată ideea că școala trebuie analizată ca un tip complex de organizație, un sistem cu un set de obiective proprii, cu o anume distribuire a puterii și autorității, cu funcții și responsabilități specifice, format din părţi integrate necesare care-i permit să funcționeze în încercarea de a-și îndeplini obiectivele.

Majoritatea specialiștilor sunt de părere că managementul clasei de elevi constituie tot mai mult o necessitate, cu atât mai nmult cu cât cadrele didactice sunt obligate să se raporteze la elevi , să stabilească relații de cooperre cu aceștia, cu familia sau cu comunitatea în ansamblu. Activitatea cadrului didactic se raportează la individualități umane în formare, ceea ce impune necesitaea unei maxime responsabilități în ceeace privește comportamentul și intervenția sa.

Influența educativă exercitată de cadrul didactic, în conformitate cu norme și reglementări școlare, implică raportul profesor-clasa de elevi și un comportament specific al acestuia. Perspectivele de abordare a activităților la nivelul clasein de elevi nrăspund nevoii obiectiv de eficiență și perfecționare, iar în sprijinul acestei idei stau următoarele argumente:

 Argumente organizaționale

Clasa de elevi nu reprezintă o asociere spontană de indivizi, ci una organizată, bazată pe norme și criterii clare, iar activitatea de management al clasei capătă legitimitate pe fundalul unei abordări a grupuluin de elevi din perspectivă organizațională.

Argumente istorice

Profesia didactică și-a evidențiat încă de la origini trăsăturile definitorii și dominante în raport cu reperele sociale și ninstituționale. Astfel, încă din cele mai vechi timpuri, îndatoririle privitoare la educație și instrucție reveneau adulților.

Prin accentual pus pe definirea și și încadrarea profesiunii respective pe relația stabilită între subiectul și obiectul educației își găseste rostul o nouă profesiune care va marca evoluția cultural și social a umanității: educatorul. Caracterul istoric al profesiunii a determinat nominalizarea specializării de a educa pe alții cu termenul generic de profesor.

Argumente sociologice

Situațiile de instruire, lecția, ca formă de organizare a procesului de învățământ se desfășoară într-un mediu social. Motivarea social, relațiile educaționale și crearea unui climat social sunt aspect importante în proiectarea, organizarea și conducerea activității educaționale. 

Performanțele elevilor sunt dependente de mediul social, dar și de tipul relațiilor educaționale din  cadrul clasei de elevi. Acestea nu se desfășoară într-un sistem organizațional stabil și inert, ci intr-un cadru dinamic, aflat într-o cntinuă schimbare.

Argumente psihologice

Formarea competențelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative nu pot fi realizate decât în prezența unei consilieri atente pentru favorizarea adaptării elevilor la condițiile vieții contemporane, cadrul didactic nu mai poate promova aceeași relație statică de predare-învățare. Dimpotrivă, se impune stimularea capacității de inițiativă a elevilor.

Argumente manageriale

Orice activitate umană, inclusiv gestionarea activități la nivelul nclasei de elevi implicăm proiectarea unor obiective șin scopuri clare, comune tuturor celor implicați, resurse umane și materiale, precum și un efort de coordonare a eforturilor, aspecte ce sustin și demonstrează dimensiunea managerială a activităților clasei de elevi.            

Reuşita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu, dacă un elev balansează o carte pe cap şi clasa râde, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va continua atâta timp cât colegii par interesaţi de ceea ce se întâmplă (chiar va încuraja şi pe alţii să imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai multă atenţia din partea colegilor, sau mai rău poate face ca indisciplinaţii să se simtă mândri printre colegi. În mod similar dacă doi elevi îşi şoptesc sau îşi vorbesc unul altuia ei se încurajează reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorându-i de această dată nu va face decât să-i provoace şi mai mult la discuţii. Există două soluţii contra sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O soluţie ar fi ca elevul indisciplinat să fie izolat şi privat de atenţia colegilor. Cea de-a doua soluţie este utilizarea strategiei „incidente de grup” prin care întreaga clasă (sau grupe de elevi dintr-o clasă) să fie recompensată pe baza comportamentului fiecăruia dintre ei.

Prin această strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de clasă, ceea ce înlătură sprijinirea lipsei de disciplină.

Toate aceste modalităţi de intervenţie în clasă se bazează pe aşa numitele tehnici de modificare a comportamentului.

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa şi organiza activităţile  clasei în scopul asigurării unui climat favorabil învăţării. Managementul clasei are ca şi obiective: prevenţia şi disciplina.

Principiile managementului clasei:

¨      Îmbunătăţirea condiţiilor învăţării

¨      Prevenirea stresului profesorilor şi elevilor

¨      Creşterea timpului petrecut în sarcina de învăţare şi nu controlul comportamentelor disruptive

¨      Elevii respectă regulile pe care le înţeleg şi le acceptă

¨       Implicarea elevilor în activităţi care să le solicite participarea activă

Poate că nici un alt aspect al predării, nu constituie o preocupare la fel de importantă a profesorilor – indiferent că sunt începători sau cu experienţă – decât activităţile de management a clasei. Managementul clasei reprezintă un set complex de comportamente de organizare a clasei, iniţiate de către profesor, cu scopul de a crea şi menţine un climat, care să-i permită atingerea obiectivelor instrucţionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizează facilitarea activităţii de învăţare a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerată una din sarcinile fundamentale, şi poate cea mai dificilă, pe care o realizează profesorul în şcoală.

 Perspective privind managementul clasei

Parcurgând literatura de specialitate putem decela câteva perspective de abordare a managementului clasei:

a)      Perspectiva generală, conform căreia managementul clasei reprezintă un set de comportamente utilizate în predare, prin intermediul cărora profesorul stabileşte şi menţine condiţii care să permită elevilor să înveţe eficient.

b)      Perspectiva autoritară, disciplinară: managementul clasei este acel set de comportamente de predare cu ajutorul cărora profesorul stabileşte şi menţine ordinea în clasă.

Frecvent persoana ce adoptă un astfel de stil de predare este percepută ca ostilă şi duşmănoasă. Educatorii care acţionează într-o maniera dură, pot să-i transmită implicit elevului (care manifestă un comportament indezirabil) că este inapt sau prost. Aceşti profesori de cele mai multe ori fie: (a) stabilesc pedepse extreme, nefiind însă consecvenţi în aplicarea lor, fie (b) încearcă să compromită încrederea în sine a elevului, inducându-i ideea că este un incapabil. Duritatea poate fi comunicată atât verbal cât şi nonverbal. Desigur nu este necesară întotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit mesaj. Limbajul trupului poate să exprime la fel de bine atitudinea ostilă a profesorului.

c)      Perspectiva tolerantă sau pasivă: managementul clasei este acel set de comportamente de predare prin care profesorul permite elevilor să facă ceea ce doresc în oră, fără a interveni decât în situaţii speciale. Profesorii care adoptă un stil pasiv se caracterizează prin câteva aspecte: (a) evită confruntările directe cu problemele comportamentale ale elevilor, (b) adoptă un stil de abordare a dificultăţilor de relaţionare cu elevii insuficient de ferm şi direct (c) intervenţiile lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adică le spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se aşteptau să facă, (d) ignoră comportamentul dezadaptativ al elevilor şi (e) nu reuşesc să impună anumite reguli.

d) Perspectiva modificărilor comportamentale: managementul clasei vizează acel set de comportamente utilizat de profesor în predare prin intermediul căruia:

  • promovează şi stimulează comportamentele adecvate ale elevilor
  • reduce / elimină frecvenţa şi probabilitatea apariţiei unor comportamente nepotrivite la oră,
  • facilitează relaţii interpersonale şi un climat socioemoţional pozitiv în sala de clasă.

Una din modalităţile de evaluare a eficienţei managementului clasei constă măsurarea timpului efectiv pe care elevii îl alocă activităţii de învăţare. Astfel, un bun test al organizării unei clase îl reprezintă gradul de implicare a elevilor la activităţile clasei şi implicit volumul de timp alocat activităţii de învăţare propriu zisă. Sporirea timpului în care elevii sunt angrenaţi în învăţare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase. Desigur, timpul dedicat învăţării pe care dorim să-l creştem trebuie să fie de calitate, deoarece performanţele nu vor spori, dacă acest timp nu este utilizat în mod judicios.

Prezentăm câteva din modalităţile prin care putem creşte cantitatea de timp alocată instruirii:

(a)    scăderea timpului între două activităţi consecutive,

(b)   o bună pregătire prealabilă a profesorului pentru a planifica orele în detaliu,

(c)     menţinerea ordinii şi controlului clasei etc.

Dezvoltarea sentimentului responsabilităţii faţă de propria învăţare stimulează abilităţile de înţelegere, de control şi de autoevaluare ale elevilor. Atenţie însă, că la început o astfel de achiziţie poate fi mai anevoioasă, însă efectele ei sunt cu bătaie lungă.

 Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de învăţare

Una din atribuţiile de bază ale profesorului este aceea de a planifica şi structura mediul de învăţare, astfel încât să faciliteze schimbări progresive, dezirabile în comportamentul şi stilul de învăţare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui să ofere cât mai multe oportunităţi pentru dobândirea unor experienţe de succes. Studiile arată că elevii care experimentează succesul doresc să se implice în rezolvarea de sarcini noi şi totodată îşi dezvoltă sentimente pozitive faţă de propria lor persoană. În schimb, elevii care se consideră depăşiţi de situaţii şi incapabili dezvoltă, cel mai probabil sentimente de neajutorare.

În consecinţă scopul principal al managementului clasei constă în crearea unui mediu educaţional care să maximizeze potenţialul de învăţare al elevilor şi să încurajeze angajarea lor activă în activitatea de învăţare. Totodată profesorii trebuie să asigure un climat în care elevi să se simtă confortabil şi pe cât posibil protejaţi de a asocia şcoala cu sentimentul de eşec. Un mediu optim de învăţare reclamă câteva condiţii:

  1. Asistarea elevilor în procesul de învăţare, promovarea şi dezvoltarea calităţilor academice şi sociale ale acestora
  2. Asigurarea unor condiţii fizice optime de învăţare, o organizare a clasei adaptate nevoilor sociale/emoţionale şi nivelului de dezvoltare ale elevilor
  3. Încurajarea elevilor să adopte un stil interactiv şi pozitiv de relaţionare cu profesorii şi colegii lor
  4. Asigurarea unor oportunităţi pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate şi experienţe de succes
  5. Încurajarea elevilor să adopte un rol activ în învăţare prin conştientizarea capacităţilor şi abilităţilor lor proprii, şi prin înţelegerea interacţiunilor dintre indivizi, sarcini şi strategii
  6. Facilitarea dezvoltării la elevi a unei învăţări de tip strategic.
  7. Încurajarea elevilor să-şi asume responsabilităţile pentru propriul lor mod de învăţare prin dezvoltarea şi utilizarea funcţiilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare şi verificarea rezultatelor (efectelor)).
  8. Oferirea de posibilităţi de interacţiune socială pozitivă în timpul procesului de învăţare, stimularea învăţării reciproce.
  9. Oferirea unui feed-back imediat şi întărirea progreselor constatate, care să conştientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor

Monitorizarea clasei

Monitorizarea clasei reclamă o alocare distributivă de resurse atenţionale spre evenimentele care au loc simultan în clasă. Profesorii care alocă resursele lor mintale în direcţia monitorizării fiecărei activităţi a clasei se confruntă de regulă cu mai puţine probleme de disciplină, comparativ cu profesorii care nu realizează sau nu reacţionează la evenimentele din oră. Profesorii eficienţi reacţionează imediat la orice problemă de disciplină. În schimb, profesorii mai puţin eficienţi fie nu acordă suficientă atenţie problemelor potenţiale de disciplină, fie nu reacţionează la respectivele incidente, în speranţa ca acestea se vor soluţiona de la sine.

Una din modalităţile prin care profesorul poate monitoriza clasa este menţinerea contactului vizual cu elevii şi pronunţarea numelui acestora, arătându-le astfel că observă întreaga lor activitate. Sporirea eficienţei monitorizării reclamă utilizarea unui număr cât mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimică, în scopul interacţiunii simultane cu un număr cât mai mare de elevi.

Soluţionarea simultană a problemelor care survin în timpul orei

Profesorul expert trebuie să facă mai multe lucruri simultan: să fie atent la ce se întâmplă în clasă, să predea lecţia, să evalueze gradul de înţelegere a lecţiei de către diferite categorii de elevi şi totodată să identifice pe cei care au nevoie de explicaţii suplimentare, sa ştie cât timp mai este până sună în pauza şi chiar să observe dacă fereastra deschisă distrage atenţia elevului care stă in faţa ei. În consecinţă, profesorul este solicitat să soluţioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu, verifică dacă tema făcută de un grup este corectă şi în acelaşi timp intervine (dacă este cazul) în momentul în care un elev din alt grup îşi deranjează colegii.

Un profesor eficient, în timp ce participă la realizarea unei activităţi didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent şi la ceilalţi elevi din clasă, asigurându-se că şi ei lucrează la aceeaşi temă. Dacă în timpul unei conversaţii survine un conflict, profesorul va încerca imediat să-l medieze, indicând celor implicaţi în conflict ce trebuie sa facă.

            Evitarea întreruperilor prin trecerea lină de la un moment la altul

Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici în timpul orei este întreruperea cursului unei activităţi în diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor întreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atenţionarea sau corectarea comportamentului unui elev). Însă, simpla întrerupere a acţiunii face mult mai probabile activităţile alternative, de evaziune din sarcină. Aceste activităţi pot acapara resursele atenţionale ale elevului. Spus în termenii simţului comun întreruperile distrag atenţia elevilor, iar în termeni mai tehnici, simpla întrerupere a activităţii poate fi o întărire pentru evaziunea din sarcină (o face mai probabilă). Dimpotrivă, continuarea, persistenţa într-o activitate începută reduce frecvenţa evaziunii. După cum observăm, întreruperile distrag atenţia elevilor de la activitatea de învăţare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu să revină şi să se refocalizeze asupra lecţiei. Aceşti elevi pot chiar să renunţe la a se mai implica în activităţile curente ale orei, găsindu-şi alte preocupări. Chiar şi în cazul adulţilor, o întrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atenţia de la activităţile curente.

Profesorii eficienţi, de regulă evită întreruperile sau le utilizează cu multă precauţie. Când are loc un incident, profesorul poate implica elevii în anumite activităţi pentru a-i ţine ocupaţi (de ex. “rezolvaţi următoarele două probleme în caietele voastre”), în timp ce încearcă să rezolve problema ivită.

Profesorii mai puţin eficienţi pot de asemenea să întâmpine dificultăţi în segregarea lucrurilor esenţiale de cele banale care plictisesc elevii, făcându-i să-şi piardă interesul şi să se demobilizeze din activităţile curente din clasă.

Implicarea tuturor elevilor în activităţile de la clasă

Chiar dacă, la un moment dat, profesorul ajută un grup de elevi din clasă să rezolve o problemă dată, el trebuie, în acelaşi timp să fie atent şi la nevoile celorlalţi. O modalitate prin care profesorii pot să implice un număr cât mai mare de elevi în activităţile clasei este numirea acestora într-o anumită ordine. Însă, dacă ordinea este prestabilită, acei elevi care ştiu că rândul lor nu este imediat, pot să-şi găsească alte preocupări. Surprinderea elevilor îi poate face mai atenţi deoarece nu pot să anticipeze când le vine rândul la răspuns. O eroare curentă a novicilor o reprezintă interacţiunea cu un singur elev, în timp ce clasa se ocupă cu altceva sau fantazmează.

Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi să participe activ la oră sunt cele care îi responsabilizează în activitatea de învăţare. În general, experţii  angajează întreaga clasă în soluţionarea unei probleme: astfel, în timp ce unul din elevi rezolvă o problemă la tablă ceilalţi urmează să lucreze individual în caiet. De asemenea materialul ce urmează a fi studiat este descompus în unităţi cu sens iar verificarea înţelegerii acestuia se face prin adresarea de întrebări inferenţiale. Elevii sunt numiţi într-o ordine aleatoare şi sunt solicitaţi să-şi motiveze şi argumenteze răspunsurile.

Managementul clasei şi instruirea eficientă sunt în bună măsură o funcţie a relaţiilor interpersonale pozitive din clasă (profesor-elev şi elev-elev). În acest context profesorul devine principal actor sau determinant al relaţiilor interpersonale şi al climatului clasei.

A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le consideră esenţiale în facilitarea învăţării în şcoală: congruenţă; acceptare; înţelegere empatică.

  • Congruenţă – a fi tu însuţi, onest, conştient de propriile sentimente, a le accepta şi a acţiona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de entuziasm sau plictiseală.
  • Acceptare – profesorul manifestă o atitudine de încredere şi respect faţă de fiecare elev.
  • Înţelegerea  empatică – respectiv înţelegerea  punctului  de  vedere al elevului, a modului în care percepe, simte şi gândeşte acesta realitatea.

B. Ginott (1993) adaugă acestei liste o caracteristică extrem de importantă comunicarea eficientă. Când face critici profesorul descrie: (a) situaţia, respectiv comportamentul şi nu personalitatea şi caracterul elevului şi (b) ceea ce trebuie să facă elevul, fără a manifesta un caracter punitiv.

Ginott face următoarele recomandări în acest sens:

  1. Nu atribuiţi judecăţi de valoare caracterului şi personalităţii elevului deoarece acest lucru poate fi umilitor.
  2. Descrieţi situaţiile, exprimaţi sentimente despre situaţie, şi clarificaţi aşteptările cu privire la situaţie.
  3. Exprimaţi sentimentele autentice care să promoveze înţelegerea elevului.
  4. Diminuaţi ostilitatea prin invitarea la cooperare şi asiguraţi-le elevilor ocazii de a experimenta independenţa.
  5. Evitaţi comenzile şi întrebările care provoacă răspunsuri defensive.
  6. Recunoaşteţi, acceptaţi şi respectaţi ideile şi sentimentele elevului.
  7. Evitaţi diagnosticarea şi prognozarea, care duc la etichetarea elevului.
  8. Descrieţi  procesele  şi  nu  judecaţi  produsele  sau  persoanele.  Asiguraţi coordonare, nu criticism.
  9. Evitaţi întrebările şi comentariile care pot provoca resentimente şi invită la rezistenţă.
  10.  Evitaţi folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului
  11.  Rezistaţi tentaţiei de a oferi soluţii rapide/facile sau o coordonare imediată pentru a rezolva problemele pe care poate să le rezolve elevului.
  12. Evitaţi morala sau cicăleala, care este nemotivantă,
  13. Monitorizaţi şi fiţi conştient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor.
  14.  Ascultaţi elevii şi încurajaţi-i să-şi exprime ideile şi sentimentele.

Glasser (1992) porneşte de la ideea că una din trebuinţele umane de bază o reprezintă dobândirea identităţii. Autorul susţine că pentru a realiza o identitate de „succes” în contextul şcolii, elevul trebuie ajutat să-şi dezvolte responsabilitatea socială şi sentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea socială şi autoeficacitatea sunt rezultatul dezvoltării unor relaţii bune cu ceilalţi – colegi sau profesori. Astfel, implicarea este crucială în dezvoltarea unei identităţi de succes. În acest scop autorul propune un proces etapizat, pe care profesorul poate să-l utilizeze pentru a ajuta elevul să-şi modifice comportamentul.

  1. Implicarea în relaţia cu elevii ajutându-i în mod concret în soluţionarea unor probleme care îi depăşesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoană, însă nu şi comportamentul inadecvat al acestuia.
  2. Descrierea  comportamentului  prezent  al  elevului în absenţa unei evaluări imediate  a persoanei acestuia.
  3. Asistarea elevului în luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului problemă; în acest context e important să se ia în calcul factorii care joacă un rol important în iniţierea şi menţinerea problemei.
  4. Sprijinirea elevului în activitatea de planificare a cursului acţiunilor prin responsabilizarea acestuia.
  5. Ghidarea elevului în a se implica în acţiunile pe care le-a selectat.
  6. Sprijinirea elevului în urmărirea planului şi angajamentului.
  7. Aplicarea cu consecvenţă a consecinţele comportamentelor inadecvate, dar nu în mod răzbunător; dezvoltarea împreună cu elevul a unui plan alternativ.

În concluzie, profesorul trebuie să construiască relaţii interpersonale pozitive cu elevii şi totodată să promoveze un climat socioemoţional pozitiv în clasă prin:

·         exprimarea congruenţei, manifestarea empatiei;

·         comunicare eficientă (evitarea criticii şi etichetării, focalizarea conversaţiei asupra comportamentului şi nu asupra persoanei);   

·         susţinerea elevilor în a-şi asuma responsabilităţi sociale;

·          stabilirea pe cât posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.

Bibliografie:

Cosmovici, A, Iacob, L., Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași;

Druță, F, Psihologie și educație, Editura didactică și pedagogică, București;

Iucu, R., Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gesionarea situațiilor de criză educațională, Ed. Polirom, Iași;

Iosifescu, S., Management educational. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor, MEC, Institutul de stiinte ale educatiei, Bucuresti;

 

Joita,  E.,Management educational, Editura Polirom, Iasi