Titlul

Bune practici privind pregătirea elevilor pentru integrarea elevilor cu nevoi speciale în grupul școlar

Tipul documentului 

Fișă de informații

Cui se adresează?

Acest instrument se adresează în special profesorilor, managerilor, specialiștilor din sistemul educațional școlar – dezvoltatori de curriculum, dar și părinților sau membrilor comunității interesați de crearea unui mediu de învățare flexibil.

Obiectivul documentului

Modelul elaborat de Lilian Katz (1989) asupra componentelor învățării este un cadru care poate ghida proiectarea mediilor de incluziune în alt fel, respectiv prin punerea accentului pe dezvoltarea de comportamente pozitive la elevii fără dizabilități, așa încât să integreze cu succes elevii cu dizabilități în școlile de masă.  Pornind de la acest model, a fost dezvoltat un program de incluziune în trei etape.

Relevanța locală/ geografică

Profesorii se străduiesc să identifice componentele necesare care să permită școlilor să aibă o tranziție fără probleme a elevilor cu dizabilități într-un program educațional general.

Un astfel de program este intitulat MAPS: Plan pentru includerea tuturor copiilor în Școli. Consiliul de Stat al Educației din Kansas a conceput acest program pentru a încuraja membrii familiei, profesorii, elevul cu dizabilități și colegii săi să dezvolte acel nivel de cooperare necesară unei incluziuni reale. Echipa MAPS ridică întrebări despre elevul cu dizabilități: istoria, aspirațiile părinților, educatorilor, relațiile dintre elevii cu și fără dizabilități, nevoile lor și descrieri ale unei zile ideale la scoala.

Un alt astfel de program cu calități similare se numește Cercul de prieteni. Acest program este, de asemenea despre dezvoltarea persoanelor cu dizabilități și a prietenilor lor care învață unii despre alții.

Programele, MAPS și Cercul de prieteni reprezintă exemple excelente de strategii menite să crească sprijinul pentru incluziunea eficientă a celor cu dizabilități.

Introducere

Dezbaterea continuă în ciuda cercetărilor care confirmă beneficiile incluziunii pentru toți elevii, cu și fără dizabilități (York, Vandercook, MacDonald, Heise-Nuff și Caughney, 1992; Sharpe, York și Dowdy, 1998; Staub și Peck, 1995).

Au fost făcute o serie de eforturi de incluziune a elevilor cu dizabilități, pregătindu-i pentru mediul nou. Cu toate acestea, Katz și McClellan (1997) sugerează că elevii cu dizabilități au avut puțină experiență în relațiile diadice cu colegii lor de clasă.

Lilian Katz (1989) a descris patru componente ale învățării pornind de la analiza modului în care copiii învață și se dezvoltă. Cele patru componente includ cunoștințe, deprinderi, dispoziții și sentimente. De multe ori, un model de incluziune se concentrează în special pe acumularea cunoștințelor și dezvoltarea deprinderilor,  ignorând dispozițiile și sentimentele elevilor.

Principalul obiectiv al acestui model este acela de a crea un climat în clasă în care elevii să arate preocupare și grijă colegilor de clasă izolați și separați de grup. Un rezultat important îl reprzintă includerea reușită a elevilor cu dizabilități.

Alte rezultate includ îmbunătățirea relațiilor interpersonale dintre toți elevii precum și conștientizarea faptului că, indiferent de capacitate sau de caracteristicile personale, fiecare elev poate contribui la sănătatea și bunăstarea celorlalți.

Luarea în considerare a celor patru componente ale învățării - cunoștințele, abilitățile, dispozițiile și sentimentele - este esențială pentru implementarea acestui model. Aceste componente sunt încorporate într-o secvență de instruire în trei etape a activităților care încep cu dezvoltarea unei dispoziții pentru atenție acordată celorlați.

Inițial, discuțiile se axează pe înțelegerea de către elevi a unei dizabilități care se presupune că afectează modaitatea în care elevii se percep reciproc în clasă. Elevii sunt învățați abilități pentru o mai bună comunicare și interacțiune cu colegii de clasă izolați din cauza diferențelor sau a lipsei de abilități. Mai multe sentimente pozitive sunt de așteptat să apară în rândul elevilor cu și fără dizabilități ca urmare a activităților acestui model.

Actori și părțile interesate

Acest instrument ar putea fi folosit într-o varietate de moduri de către profesioniști și familii pentru a sprijini predarea și învățarea. Acestea pot fi utilizate de către educatori profesioniști, dezvoltatori de curriculum, cercetători, părinți. De asemenea, modelul de față are o valoare intrinsecă, în sensul că poate sprijini persoanele în aprofundarea înțelegerii propriilor procese de învățare.

Prezentarea modelului

Faza 1-D

Obiectivul primei etape este acela de a încuraja dispozițiile de prietenie și grijă ale elevilor.

Dezvoltarea dispoziției de prietenie și grijă reprezintă piatra de temelie a incluziunii. Desigur, abordarea sentimentelor pozitive în timpul acestei secvențe instructive este parte integrantă din încurajarea/ educarea dispozițiilor empatice. Elevii primesc informații și își pot dezvolta abilitățile mai eficient dacă au emoții pozitive față de colegii lor cu dizabilități.

Faza 2-D

În urma secvenței de activități despre dispoziții și sentimente, elevii sunt expuși la activități menite să ajute să înțelegerea mai bună a diferențelor care tind să îi distanțeze pe colegi unul de celălalt. Salend (1994) a constatat că atitudinile se referă la ceea ce fiecare persoană știe și experimentează direct. Chiar dacă este posibil să nu fie întotdeauna cazul, elevii diferiți social, mental și/sau fizic sunt expuși riscului de izolare. O creștere a informațiilor despre probabilitatea de alienare a colegilor de clasă poate contribui la atenuarea unei astfel de deconectări, în special atunci când elevii au și o dispoziție/ atitudine de grijă pentru cei diferiti.

Faza 3-D

Dezvoltarea abilităților reprezintă faza finală de intervenție. Este probabil ca mulți elevi să nu aibă abilități de interacțiune sau comunicare în mod eficient cu colegii de clasă. Ei pot avea dispoziția de a se îngriji de colegii de clasă separați de grup,  pot înțelege motivele izolării dar, cu toate acestea, această grijă și înțelegere nu se traduc automat în capacitatea de a comunica și interacționa eficient. De exemplu, mulți elevi cu sindromul Asperger afișează comportamente care tind să tulbure relațiile și să inhibe dialogul eficient. În consecință, colegii lor trebuie să învețe abilitățile care facilitează comunicarea.

Validarea în practică

Dezvoltatorul modelului a fost rugat să pregătească elevii care frecventează un district școlar din sud-estul Texasului pentru includerea elevilor cu dizabilități în clasa lor. Administratorii școlari și profesorii au descoperit că în trecut mulți dintre acești elevi au fost separați de grup și nu au trăit sentimentul de apartenență.

Într-o perioadă de câteva săptămâni, au avut loc discuții de grup cu elevii, profesorii de la clasă, directorul școlii și cu părinții. Elevii au fost încurajați să manifeste o dispoziție de grijă față de celălalt, cu sau fără dizabilități.

S-a constatat ca accentul pus pe dispoziția de a avea grijă a fost mult mai bine decât să le spunem elevilor (să îi sfătuim) să aibă grijă. Impunând o strategie de incluziune a tuturor celor din grup, elevii ar deveni mai degrabă tehnicieni ai prieteniei decât prieteni adevărați. Odată ce elevii au început să-și dezvolte dispozițiile pozitive, dorința lor de a dezvolta relații pozitive cu elevii cu dizabilități ar deveni tot mai evidentă. Dat fiind faptul că influența între egali este un factor semnificativ de influent în comportamentele adolescenților, s-a pus un accent deosebit pe dispoziții pentru toți elevii. În consecință, programul a pregătit întreaga clasă să fie mai grijulie și apoi a introdus ideea despre grija față de colegii separați și izolați de grup.

În faza 1-D, au fost desfășurate patru activități pentru a influența dispozițiile elevilor.

Activitățile au inclus discuții despre legătura dintre îngrijire și eroism, influența pozitivă și negativă de la egal la egal, nevoia de a aparține unui grup și demonstrarea faptelor bune și rele.

În urma celor patru activități, elevii au început să-i identifice și să discute cu colegii care trăiau experiența izolării de clasă și de grupul lor școlar.

Aceasta a inițiat faza 2-D a modelului, în care au fost oferite elevilor informații despre persoanele cu dizabilități deosebite care aveau tendința să se izoleze. Odată înțeleși mai bine elevii cu risc de înstrăinare, faza 3-D a continuat cu învățarea abilităților menite să dezvolte interacțiuni și comunicare mai eficiente. În cea de-a treia fază, elevii cu și fără dizabilități au început să se susțină reciproc mai direct.

Faza 1-D / Activitatea 1: încurajarea eroismului prin îngrijirea celorlalți

Accentul principal al acestei activități a fost de a crea dispoziția de a avea grijă. Acest lucru a fost făcut prin introducerea conceptului de erou ca stimul pentru demonstrarea grijii. De obicei elevii asociază termenul de eroi personajelor de film, sportivilor extraordinari și celor care salvează viața altora. În timp ce majoritatea visează să fie

eroi, foarte puțini se așteaptă să ajungă la un rol atât de înalt, mai ales la o vârstă fragedă. Această activitate a extins definiția elevilor în ceea ce privește eroii și a sporit dorința elevilor de a demonstra acte eroice prin grija față de alții, indiferent de diferențele care deseori înstrăinează, separă și izolează.

La începutul activității, elevii au fost rugați să definească un erou. De obicei, elevii au definit un erou în conformitate cu limitările menționate mai sus. Când a fost sugerat că unul dintre atributele unui erou este cineva care arată grijă, elevii au început să exprime cu entuziasm exemple de eroism personal. Astfel, dispoziția de a demonstra grija a fost clar introdusă și consolidată.

În același fel, elevii au început să se gândească la cei care aveau nevoie de îngrijire. Elevii au început să recunoască acei colegi de școală care aveau nevoie de eroi. Odată ce această conștientizare a apărut, sensibilitatea studenților față de cei înstrăinați și separați de grup a devenit mai evidentă.

Faza 1-D / Activitatea 2: Încurajarea inițiativei și asumarea riscului prin influența pozitivă a colegilor

Principalul obiectiv al acestei activități a fost acela de a încuraja inițiativa și asumarea de riscuri. Adesea, elevii refuză să acorde atenție celor în nevoie din cauza presiunii negative între egali. Mulți elevi ar manifesta aceste dispoziții mai des, dacă nu ar fi alți colegi de clasă care tachinează, hărțuiesc și ridiculizează.

Weisman (1986) a sugerat că elevii ar fi mai înclinați să comunice cu cei cu dizabilități dacă nu ar exista influența negativă a colegilor. Gleason (1991) a concluzionat că se instalează prejudecăți, discriminări și așteptări reduse atunci când alți elevi îi influențează în mod negativ pe colegii de clasă care comunică cu elevii cu dizabilități.

La începutul acestei activități, elevii au analizat și discutat modalități în care ar putea demonstra comportamente eroice. Ei au fost rugați să identifice exemple de îngrijire pe baza învățării lor din Activitatea 1 și au fost încurajați să-și imagineze și să discute gândurile și sentimentele asociate cu actele de îngrijirea îndreptată spre alții și spre sine.

A urmat o discuție cu privire la rezultatele acestor acțiuni de îngrijire. În unele cazuri, elevii au descris consecințe pozitive. În alte cazuri, studenții au descris consecințe negative. De exemplu, elevii au explicat faptul că demonstrarea îngrijirii față de colegi a dus la ridiculizare. Elevii au fost încurajați să discute despre gândurile și sentimentele  legate de această consecință și au fost încurajați să accepte provocarea de a demonstra grija indiferent de criticile unora.  Atitudinile de inițiativă și asumarea de riscuri au fost asociate cu această acțiune.

Faza 1-D / Activitatea 3: dezvoltarea sentimentului de apartenență între colegii de clasă

Sentimentul de apartenență este considerat o nevoie importantă și de bază a elevilor. Elevii sunt mai dispuși să-i includă pe alții atunci când se recunosc că aparțin unui grup comun și devin mai empatici odată ce identifică și își asumă acest rol.

Această identificare a fost dezvoltată prin discuții și joc de rol. La începutul activității, elevii au discutat despre nevoile lor. Au început cu nevoi de bază, cum ar fi cele de alimente, adăpost, soare, aer și părinți. Nevoia de a aparține sau de a avea prieteni nu a fost considerată ca fiind o necesitate de bază.

Odată ce nevoia de apartenență a fost introdusă, elevii au discutat despre gânduri și sentimente asociate cu separarea, izolarea și înstrăinarea personală în grupul lor de elevi. Elevii au discutat motivele pentru separare și au explicat că lipsa de apartenenței a avut loc adesea ca urmare a diferențelor de abilități.

În urma discuțiilor privind motivele separării dintre colegi, elevii au identificat strategiile de incluziune. Depăsind limitarea la conexiunile lor de prietenie, elevii au început să demonstreze noi modalități de a include pe cei care, în mod normal, nu au aparținut grupului. Asta a fost mai ușor de realizat pe măsură ce elevii au învățat să se opună presiunii negative a egalilor și să inițieze legături pozitive și grijă, ca acte de eroism.

Faza 1-D / Activitatea 4: Încurajarea faptelor bune

Principalul obiectiv al acestei activități a fost acela de a încuraja elevii să demonstreze fapte bune și să diferențieze între faptele bune și cele rele observate în mediul școlar.

De obicei educatorii sunt preocupați de comportamente antisociale sau de fapte rele și ajung să treacă cu vederea comportamentele pro-sociale. Acest fapt se petrece pentru că faptele rele creează cea mai mare perturbare și câștigă cel mai multă atenţie. În consecință, faptele rele devin întărite în timp ce comportamentele pro-sociale sau faptele bune ajung ignorate.

Această activitate a încurajat elevii să-și exercite dispozițiile de leadership, asumarea de riscuri și îngrijirea. Profesorii au fost instruiți să premieze comportamentele prosociale sau fapte bune și să consolideze acțiunile adecvate. La începutul acestei activități elevii au făcut o listă a faptelor rele și bune demonstrate față de alții. Discuțiile au avut loc în legătură cu alienarea colegilor de clasă, comportament care limitează prieteniile excluzând colegii de clasă din cauza diferențelor sau lipsei de abilități și diferențe, și care arată prea puțină grijă pentru ceilalți.

Elevii au fost încurajați să documenteze momentele în care au avut comportamente benefice în rândul colegilor cu și fără handicap. Această documentație a întărit atenția acordată comportamentelor adecvate.

Faza 2-D / Activitatea 5: Încurajarea înțelegerii diferențelor specifice dintre elevi

Cea de-a cincea activitate a fost concepută pentru a spori înțelegerea cu privire la elevii cu dizabilități. Discuția s-a centrat pe colegii de școală care nu aveau un sentiment de apartenență la grupul școlar. Elevii descoperă astfel că diferențele și inabilitățile tind să îi îndepărteze de colegii lor. Această înțelegere crește nivelul de acceptare față de colegii lor.

Exemplele de diferențe care pot înstrăina și separa includ o varietate de aspecte fizice, sociale, mentale, afecțiuni emoționale precum și caracteristici cum ar fi aspectul feței, mersul, calitatea vocii și altele asemenea. De exemplu, elevii pot discuta despre caracteristicile fizice unice ale unui copil cu sindromul Down, despre interacțiunile sociale ale unui coleg cu autism sau despre abilitățile de comunicare ale unei persoane cu o tulburare de auz. Ei învață că diferențele și abilitățile nu trebuie să intervină în dezvoltarea relațiilor sănătoase.

Etapa 3-D / Activitatea 6: Dezvoltarea competențelor de comunicare

Cea de-a șasea activitate a fost concepută pentru a dezvolta abilitățile necesare comunicării și interacțiunii cu succes. Elevii cu și fără dizabilități au fost învățați cum să se raporteze și să comunice unii cu alții. Au existat cazuri în care elevii cu și fără dizabilități au dezvoltat relații foarte bune odată ce a apărut dispoziția de îngrijire și o înțelegere a diferențelor. În alte cazuri, dezvoltarea de dispoziții și dobândirea înțelegerii nu au fost suficiente. De exemplu, elevul cu sindromul Asperger a fost învățat cum să se oprească și să asculte urmărind indicațiile vizuale prezentate de colegii lui. Cei din urmă au învățat o varietate de tehnici necesare pentru a fi încurajate comunicarea cu el.

Impactul

Unul dintre scopurile principale ale pregătirii pentru incluziune îl reprezintă pregătirea profesorului și a elevilor pentru această inițiativă educațională.

În timpul implementării modelului de incluziune, tendința majoră a discuțiilor este despre sprijin și beneficii pe care elevii și adulții fără dizabilități le pot aduce/ oferi persoanelor cu handicap. Această idee a cercurilor de prieteni tinde să însemne că elevii cu dizabilități sunt destinatari ai sprijinului și beneficiilor, fără reciprocitate. Dacă cercul este folosit ca o metaforă pentru a explica legăturile relaționale între elevii cu și fără dizabilități, atunci elevii cu dizabilități ar trebui considerați mai degrabă ca parte a cercului decât ca element central. Reciprocitatea este o parte importantă a modelului de incluziune, deoarece tuturor elevilor li se acordă credit pentru îmbunătățirea vieții celorlalți.

Factorii care asigură succesul

 Includerea elevilor cu dizabilități în învățământul general va continua să fie controversată și discutabilă. Acest lucru este valabil mai ales pentru cei care tratează incluziunea ca produs, mai degrabă ca proces. Modelul ”celor trei dimensiuni", cu accent pe pregătirea elevilor fără dizabilități pentru a include colegii lor cu dizabilități, oferă un cadru fiecărei persoane pentru șanse mai mari de a se  înțelege și de a se accepta reciproc.

Un model pentru incluziunea elevilor cu dizabilități în clasa de învățământ general ar trebui să fie bune pregătit și cuprinzător. Timpul trebuie să folosit pentru a pregăti elevii să-i înțeleagă și să-i accepte pe alții prin cunoașterea diferențelor și a similitudinilor, prin dezvoltarea abilităților necesare pentru îngrijire și oferind activități care ajută la formarea unor dispoziții pozitive.

Constrângeri                                                            

Trecerea la incluziune, impusă de legislație și promovată de profesioniști și părinții, este destinată eșecului dacă elevii nu sunt pregătiți să înțeleagă, să accepte și să manifeste respect și grijă pentru colegii lor cu dizabilități.

Cu toate că mulți elevi pot susține acest proces, adesea nu sunt pregătiți pentru schimbările care sunt asociate cu această inițiativă educațională. Includerea elevilor cu dizabilități, în special cele considerate grave, rămâne una dintre cele mai controversate practici.

Concluzie

Nu ne putem aștepta ca elevii să aibă grijă unii față de alții fără îndrumare. Nu ne putem aștepta mereu ca elevii să ia inițiativa de a se împrieteni cu cei diferiți. DAR ne putem aștepta ca elevii cu și fără handicap să relaționeze și să comunice mai mult odată ce învață dispoziția de a avea grijă de cei care nu au un sentiment de apartenență la grupul de egali.

Resurse

Griffith, K. G., Cooper, M. J., & Ringlaben, R. P. (2002). A Three Dimensional Model for the Inclusion of Children with Disabilities, Electronic Journal for Inclusive Education, 1 (6).

Katz, L. (1989). Pedagogical issues in early childhood education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED321840)

Katz, L. and McClellan. (1997). Fostering children's social competence: The teacher's role. Washington D. C.: National Association for the Education of Young Children.