Ce reprezintă o practică bună?

O “bună practică” poate fi definită:

O bună practică este o experiență în legătură cu care există dovezi că funcţionează bine şi că produce rezultate bune, ceea ce o recomandă ca model.

Criteriile de identificare a bunelor practici

Următorul set de criterii a stat la baza identificării bunelor practici privind participarea comunităţii, familiei/ a părinţilor la parteneriatul educativ cu şcoala (adaptat după Hancock, J. 2003.  Scaling-up for increased impact of development practice: Issues and options in support of the implementation of the World Bank's Rural Strategy. Rural Strategy Working Paper, World Bank, Washington D.C.). Cele șapte criterii sunt utilizate ca o listă de control pentru bune practici:  

 

Eficiența și succesul înregistrat:
 Practica se dovedește a fi relevantă și cea mai eficientă cale de a atinge un obiectiv specific. Aceasta a fost adoptată cu succes și s-au înregistrat a avut efecte positive asupra persoanelor și comunităților.

  Sustenabilitate socială, de mediu și economică:
Practica răspunde nevoilor esențiale în special ale persoanelor și comunităților defavorizate, fără a amenința capacitatea acestora de a răspunde nevoilor lor viitoare.  

   Respectarea nevoilor de gen:
Practica are în vedere implicarea și respectarea genurilor și contribuie la îmbunătățirea calității vieții tuturor persoanelor.

  Fezabilă tehnic:
Practica este ușor de învățat și de aplicat din punct de vedere tehnic. 

  Este participativă:
Abordarea participativă este esențială pentru asumarea de către fiecare a deciziilor și acțiunilor.

  Poate fi replicată și adaptată:
Practica are potențial de replicare și adaptare la obiective similare, în diferite situații.

  Reduce riscurile în situații de criză:
Practica își aduce contribuția la o bună gestionare a situațiilor de criză și la dezvoltarea rezilienței.

Descrierea bunelor practici

Titlul

Bune practici privind promovarea politicilor educaționale incluzive

Tipul documentului                                                                                       

Fișă de informații

Cui se adresează?

Acest instrument se adresează în special profesorilor, managerilor, specialiștilor din sistemul educațional școlar, dar și părinților sau membrilor comunității interesați de crearea unui mediu de învățare incluziv.

Obiectivul documentului

Acest document este o resursă pentru susţinerea dezvoltării incluzive în şcoli. Este un document comprehensiv care poate ajuta orice persoană sau organizaţie în identificarea paşilor necesari dezvoltării gradului de incluzivitate al unei şcoli. Materialele sunt concepute astfel încât să se bazeze pe cunoştinţele şi experienţa dobândită de cadrele didactice în practica lor pedagogică.

Relevanța locală/ geografică

Modelul, denumit Indexul incluziunii școlare a fost elaborat în Marea Britanie de-a lungul unei perioade de trei ani de către Tony Booth și Mel Ainscow,  cu ajutorul unei echipe de cadre didactice, părinţi, pedagogi, cercetători şi reprezentanţi ai unei organizaţii a persoanelor cu dizabilităţi, cu o bogată experienţă în încurajarea implementării educaţiei incluzive în şcoli.

Indexul a fost pus la dispoziţia publicului românesc prin intermediul programului INCLUES, cu finanţarea europeană LONARDO a Comisiei Europene, pus în aplicare de un colectiv de cercetători şi cadre didactice ale Universităţii Babes-Bolyai, sub coordonarea prof. Dr. Stefan Szamoskozi.

Introducere

Printre iniţiativele actuale de îmbunătăţire a sistemului educaţional Indexul nu este de neglijat. El este o modalitate interactivă de a răspunde cerinţelor actuale faţă de şcoală conform cu valorile incluziunii. Nu este o alternativă care să vizeze creşterea performanţelor şcolare, ci un ansamblu de propuneri menit să întemeieze educaţia elevilor pe relaţii de colaborare şi pe îmbunătăţirea mediului de învăţare şi predare.

În atingerea acestor deziderate, Indexul încurajează conturarea unei perspective asupra învăţării în care copiii şi tinerii sunt implicaţi activ, integrând ceea ce li se predă cu propria lor experienţă de viaţă. Este un document practic, care analizează toate aspectele din şcoală relevante pentru incluziune: pregătirea şi atitudinile personalului, amenajarea clădirii şi a claselor şcolare, precum şi a terenurile de joacă, atragerea elevilor la transpunerea în practică a valorilor incluziunii.

Actori și părțile interesate

Acest instrument ar putea fi folosit într-o varietate de moduri de către profesioniști, în special profesori, familie și manageri, cu scopul de a conştientiza nevoia incluziunii.

Alte şcoli au preluat secţiunile din Index cu scopul de a îmbunătăţi condiţiile şi relaţiile personalului cu elevii, înainte de a se referi mai ţintit la activităţile de predare şi de învăţare.

Indexul a fost de asemenea folosit pentru a structura cercetarea individuală sau de grup realizată de cadrele didactice din şcoli pentru analiza incluziunea.

Orice utilizare a sa este legitimă în condiţiile în care promovează reflecţia asupra incluziunii şi conduce la o mai mare participare a elevilor la atmosfera culturală, la curricula şi viaţa comunitară a şcolilor.

Prezentarea modelului

Incluziunea şi excluderea sunt explorate de-a lungul a 3 dimensiuni interconectate ale îmbunătăţirii şcolilor: crearea culturilor incluzive, producerea politicilor incluzive şi desfăşurarea unor practici incluzive.

Dimensiunea Crearea politicilor incluzive

Această dimensiune oferă siguranţa că incluziunea pătrunde în toate planurile şcolii. Politicile încurajează participarea elevilor şi a personalului din momentul în care aceştia intră în şcoală, ajung la toţi elevii din localitate şi minimalizează presiunile de excluziune. Toate politicile presupun strategii clare pentru schimbare. Politica incluziunii se sprijină pe acele activităţi care cresc capacitatea şcolii de a răspunde diversităţii elevilor.

B.1 Dezvoltarea practicilor specifice şcolii pentru toţi

B.1.1. Modalităţile de angajare şi de promovare a personalului sunt corecte.

B.1.2. Toţi noii angajaţi sunt ajutaţi să-şi găsească locul în şcoală.

B.1.3. Şcoala îi acceptă pe toţi elevii din circumscripţia sa.

B.1.4. Şcoala se preocupă să organizeze condiţii de accesibilitate tuturor persoanelor.

B.1.5. Toţi elevii noi sunt ajutaţi să-şi găsească locul în şcoală.

B.1.6. Şcoala se preocupă să organizeze grupuri de predare-învăţare astfel încât toţi elevii să se simtă valorizaţi.

B.2 Organizarea suportului pentru diversitate

B.2.1. Toate formele de sprijin sunt coordonate.

B.2.2. Activităţile de perfecţionare a personalului ajută cadrele didactice să răspundă diversităţii nevoilor elevilor.

B.2.3. Atitudinile şi măsurile privind copiii cu „nevoi educaţionale speciale” sunt incluzive.

B.2.4. Se folosesc toate instrumentele legale pentru a reduce barierele în învăţare şi participare ale tuturor elevilor.

B.2.5. Se acordă sprijin elevilor care au altă limbă maternă decât limba română

B.2.6. In sprijinul oferit copilului sunt coordonate aspectele de comportament, de adaptare curriculară şi de sprijin în procesul învăţării.

B.2.7. Presiunile pentru excludere din motive disciplinare sunt scăzute.

B.2.8. Barierele in invăţare sunt reduse.

B.2.9. Violenţa de limbaj este redusă la minimum.

DIMENSIUNEA Crearea politicilor incluzive: indicatori și întrebări

B.1 Dezvoltarea şcolii pentru toţi

B.1.1. Angajarea şi promovarea personalului sunt corecte.

1.      Sunt oportunităţile pentru promovare deschise tuturor persoanelor eligibile din interiorul şi din afara şcolii?

2.      Reflectă modurile de promovare din şcoală un echilibru al genurilor şi al originii etnice?

3.      Reflectă compoziţia personalului din şcoală pe cea a comunităţii din zona în care se află şcoala?

4.      Există o strategie clară pentru înlăturarea barierelor în angajarea personalului cu dizabilităţi?

5.      Sunt favorizate pentru posturile cu statut înalt anumite secţiuni ale comunităţii în mod disproporţionat?

6.      Este acceptarea diversităţii elevilor un criteriu esenţial pentru angajare?

7.      Sunt găsite posibilităţi de suplinire pentru personalul care lipseşte?

B.1 Dezvoltarea şcolii pentru toţi

B.1.2. Toţi noii angajaţi sunt ajutaţi să-şi găsească locul în şcoală.

1.      Recunoaşte şcoala dificultăţile pe care personalul nou angajat le are la un nou loc de muncă şi eventual într-o nouă localitate?

2.      Îi ajută cadrele didactice cu vechime mai mare pe cele mai noi, ca să nu se simtă „out-sideri”?

3.      Are fiecare nou membru al personalului un mentor sincer interesat în a-l ajuta să se stabilească în şcoală?

4.      Ajută şcoala persoanele nou angajate să simtă că experienţa şi cunoştinţele lor sunt preţuite?

5.      Există oportunităţi pentru întregul personal, inclusiv cel nou angajat, să împărtăşească din experienţa şi cunoştinţele lor?

6.      Li se oferă noilor angajaţi informaţiile de bază despre şcoală?

7.      Sunt întrebaţi noii angajaţi dacă au nevoie de informaţii suplimentare şi sunt astfel de informaţii oferite?

8.      Sunt observaţiile despre şcoală ale noilor angajaţi căutate şi preţuite pentru prospeţimea pe care o aduc?

B.1 Dezvoltarea şcolii pentru toţi

B.1.3. Şcoala îi acceptă pe toţi elevii din circumscripţia sa.

1.      Sunt toţi elevii din circumscripţie încurajaţi să urmeze şcoala, indiferent de performanţele şi dizabilităţile lor?

2.      Este includerea tuturor elevilor şcolari din comunitate o politică şcolară explicită?

3.      Caută şcoala să depăşească barierele de participare şcolară a variatelor grupuri etnice din localitate?

4.      Sunt copiii şi tinerii itineranţi, care vizitează zona, bine primiţi în şcoală?

5.      Sunt elevii din localitate înscrişi în şcoli speciale încurajaţi activ să urmeze şcoala de masă?

6.      Este calitatea de membru al şcolii egală, necondiţionat, pentru toţi elevii?

7.      Există o creştere a proporţiei elevilor cu nevoi speciale din localitate înscrişi în şcoală?

8.      Există o creştere a diversităţii elevilor din localitate înscrişi în şcoală?  

B.1 Dezvoltarea şcolii pentru toţi

B.1.4. Şcoala se preocupă să organizeze condiţii de accesibilitate tuturor persoanelor.

1.      Sunt nevoile persoanelor cu dizabilităţi vizuale, auditive, motorii luate în considerare pentru a face clădirea mai accesibilă?

2.      Este şcoala preocupată de accesibilitatea spaţiilor şcolii, inclusiv clasele, coridoarele, toaletele, grădinile, terenurile de joacă, cantina şi expoziţiile?

3.      Sunt consultate organizaţiile persoanelor cu dizabilităţi cu privire la accesibilitatea şcolii?

4.      Face parte accesibilizarea şcolii pentru persoanele cu dizabilităţi din planul de îmbunătăţire a clădirii?

5.      Şcoala acordă atenţie drepturilor persoanelor cu dizabilităţi aşa cum sunt ele definite de tratatele internaţionale (de ex., tratatul de la Salamanca) ?

6.      Se referă măsurile privind accesibilizarea şcolii la personalul cu dizabilităţi, pedagogi, părinţi/aparţinători şi alţi membri ai comunităţii, precum şi la elevi?

7.      Fac parte proiectele de îmbunătăţire a accesibilităţii clădirii şcolii din planul de dezvoltare strategică?

B.1 Dezvoltarea practicilor specifice şcolii pentru toţi

B.1.5. Toţi elevii noi sunt ajutaţi să-şi găsească locul în şcoală.

1.      Are şcoala are un program pentru familiarizarea elevilor cu şcoala?

2.      Există un program destinat facilitării acomodării elevilor şi a părinţilor lor nou sosiţi în şcoală?

3.      Există informaţii disponibile pentru părinţi/aparţinători cu privire la sistemul naţional şi local de învăţământ, precum şi cu privire la şcoală?

4.      Ţine cont programul destinat facilitării acomodării elevilor de diferenţele dintre ei în ceea ce priveşte performanţele şcolare şi limba maternă?

5.      Sunt elevii noi puşi în contact cu elevii cu mai multă experienţă atunci când aceştia intră pentru prima dată în şcoală?

6.      Se iau măsuri pentru a afla în ce grad noii elevi se simt bine la şcoală?

7.      Există vreo formă de sprijin pentru elevii care au dificultăţi în a memora orientarea în şcoală, mai ales cât ei sunt nou-veniţi?

8.      Le este clar elevilor la cine să apeleze dacă au dificultăţi?

9.      Când elevii trebuie să se transfere de la o şcoală la alta, colaborează personalul din cele două şcoli, pentru a facilita schimbarea?

10.  Se iau măsuri pentru a familiariza elevii cu şcoala, înainte ca ei să se transfere de la grădiniţă la şcoala primară, sau de la aceasta la şcoala gimnazială?

B.1 Dezvoltarea şcolii pentru toţi

B.1.6. Şcoala se preocupă să organizeze grupuri de predare, astfel încât toţi elevii să se simtă valoroşi.

1.      Sunt specializările (catedrele) tratate corect în ceea ce priveşte repartizarea folosirii facilităţilor, a localizării sălilor, a alocării personalului şi a materialelor?

2.      Apreciază personalul oportunităţile create pentru elevi în a preda şi de a organiza învăţarea în grupe?

3.      În planificarea grupurilor de predare, sunt relaţiile de prietenie şi prezenţa celor care vorbesc aceeaşi limbă maternă suficient respectate?

4.      Există vreo încercare de a depăşi tipul de organizare a grupurilor de predare în funcţie de nivelul de performanţă sau de dizabilitate a copiilor?

5.      Când elevii sunt distribuiţi în grupe în funcţie de nivelul de performanţă, sunt anticipate efectele negative ale nemulţumirii celor aflaţi în grupurile specifice poziţiilor inferioare?

6.      Este utilizat modul de aşezare a elevilor în clase în scopul promovării coeziunii sociale între băieţi şi fete, precum şi între grupurile etnice din şcoală?

7.      Sunt atente şcolile de masă la obligaţia lor legală de a accepta educarea împreună a elevilor care au şi a acelora care nu au dificultăţi în învăţare?

8.      Evită şcolile includerea unui număr mare de copii care necesită un curriculum alternativ, de frica performanţelor reduse la testele naţionale?

9.      Evită şcolile să reducă din curriculum (scoaterea obligativităţii unei limbi străine, de exemplu) pentru elevii care studiază în limba maternă, limba română fiind obligatorie?

10.  Când există posibilitatea de a alege, li se permite tuturor elevilor să facă propriile lor alegeri?

B.2 Organizarea suportului pentru diversitate

B.2.1. Formele de sprijin sunt toate coordonate.

1.      Sunt măsurile coordonate în cadrul unei strategii cu scopul de a creşte capacitatea şcolii de a răspunde la diversitate?

2.      Se acordă importanţă coordonării sprijinului – de exemplu prin repartizarea acestei responsibilităţi unui membru cu experienţă al corpului profesoral?

3.      Sunt măsurile de sprijin direcţionate către prevenirea barierelor în calea procesului de învăţare şi de participare a elevilor?

4.      Există o politică clară de sprijinire a incluziunii pentru toţi cei care susţin procesul didactic din interiorul şcolii?

5.      Există o politică clară de sprijinire a incluziunii prin servicii de suport din exteriorul şcolii, care să contribuie la dezvoltarea atitudinilor incluzive în comunitate?

6.      Este personalul conştient de existenţa unor servicii variate menite să susţină educaţia şi participarea copiilor la şcoală?

7.      Există o coordonare a tuturor iniţiativelor, precum a celor referitoare la sănătate, sau a celor destinate elevilor cu performanţe ridicate, astfel încât acestea să susţină dezvoltarea şcolii în direcţia idealului şcolii pentru toţi?

8.      Sunt solicitaţi cei care oferă suport să-şi coordoneze eforturile lor cu alte iniţiative similare?

9.      Sunt măsurile de suport ghidate de ceea ce este mai bine pentru elevi şi nu de menţinerea autorităţii profesionale?

B.2 Organizarea suportului pentru diversitate

B.2.2. Activităţile de perfecţionare a personalului ajută cadrele didactice să răspundă diversităţii nevoilor elevilor.

1.      Se referă activităţile de planificare curiculară la participarea elevilor cu experienţe, performanţe sau dizabilităţi diferite?

2.      Se adresează activităţile de planificare curiculară reducerii barierelor în învăţare şi participare?

3.      Vin activităţile de perfecţionare a personalului în întâmpinarea muncii efective de la clasă?

4.      Lucrează cadrul didactic şi profesorul de sprijin periodic împreună în clasă şi fac ei evaluări comune pentru a se face reciproc înţeleşi?

5.      Se asistă profesorii reciproc la lecţii, pentru a reflecta asupra perspectivelor elevilor?

6.      Beneficiază personalul de training-uri pentru planificarea şi managementul activităţilor de învăţare prin colaborare?

7.      Există oportunităţi comune pentru profesorii şi psihopedagogii de sprijin de la clasă pentru a dezvolta forme mai eficiente de colaborare?

8.      Există oportunităţi pentru personal şi elevi să-şi însuşească tehnica învăţării în grup?

9.      Invaţă profesorii şi profesorii de sprijin despre cum se foloseşte tehnologia actuală pentru a sprijini procesul de învăţare a copiilor cu dizabilităţi (de exemplu camera video, televiziunea, tehnica video, retroproiectorul, casetofonul, calculatoarul şi internetul)?

10.  Caută cadrele didactice modalităţi de a preveni nemulţumirile elevilor lor prin creşterea implicării lor în planificarea programei şcolare?

11.  Sunt şanse reale de egalizare a educaţiei pentru cei cu dizabilităţi?

12.  Are posibilitatea personalul să înveţe modalităţi de contracarare a violenţei în limbaj, inclusiv rasismul, sexismul şi homofobia?

13.  Preiau cadrele didactice şi psihopedagogii responsabilitatea evaluării propriilor nevoi de învăţare?

B.2 Organizarea suportului pentru diversitate

B.2.3. Atitudinile şi măsurile şcolii privind copiii cu „nevoi educaţionale speciale” sunt incluzive.

1.      Există vreo încercare de a minimaliza catalogarea studenţilor ca având „nevoi educaţionale speciale”?

2.      Reuşeşte şcoala să evite ca un număr disproporţionat de mare de băieţi să fie catalogaţi ca având „nevoi educaţionale speciale”?

3.      Reuşeşte şcoala să evite ca un număr disproporţionat de mare de copii ce aparţin unui grup etnic minoritar să fie catalogaţi ca având „nevoi educaţionale speciale”?

4.      A înlocuit şcoala denumirea de „coordonator pentru copii cu handicap” sau pentru nevoile educaţionale speciale”, cu cea de „coordonator pentru susţinerea învăţării”, sau de „coordonator pentru dezvoltarea capacităţii de învăţare” sau „coordonator al incluziunii”?

5.      Sunt văzuţi elevii cu „nevoi educaţionale speciale” ca indivizi cu interese, cunoştinţe şi deprinderi variate, sau prin prisma clişeelor unui grup omogen?

6.      Sunt încercările de înlăturare a barierelor în învăţare şi participare ale unui elev văzute ca oportunităţi pentru îmbunătăţirea experienţelor tuturor elevilor?

7.      Este sprijinul psihopedagogic văzut ca un drept al celor care au nevoie de el, sau ca un serviciu opţional pentru şcoală

8.      Sunt detaliile referitoare la dreptul la activităţi de sprijin incluse în broşura şcolii şi făcute publice elevilor şi părinţilor/aparţinătorilor?

9.      Atunci când e posibil, este suportul oferit spontan, fără o birocratizare exagerată?

10.  Au politicile referitoare la „nevoile speciale” scopul de a creşte capacitatea de învăţare şi participarea şi de a minimaliza excluderea copiilor?

11.  Există vreo încercare de a reduce numărul celor care se retrag din şcoală prin oferirea vreunei forme de suport în afara ajutorului oferit de profesorul de sprijin?

B.2 Organizarea suportului pentru diversitate

B.2.4. Se folosesc toate instrumentele legale pentru a reduce barierele în învăţare şi participare ale tuturor elevilor.

1.      Se acordă sprijinul psihopedagogic conform actualei legislaţii a învăţământului?

2.      Oferă includerea copiilor cu dizabilităţi în şcoală posibilităţi reale de participare la educaţie, sau incluziunea este doar formală?

3.      Este văzut sprijinul psihopedagogic pentru diversele categorii de grupuri cu dizabilităţi ca o alternativă la excludere?

4.      Contribuie serviciile de suport extern la planificarea predării şi învăţării pentru a reduce barierele în învăţare şi participare?

5.      Se pun în practică planurile educaţionale individuale conform celor prevăzute de legislaţie?

6.      Oferă planurile educaţionale individuale accesul şi susţin ele participarea indivizilor la un curriculum comun?

7.      Îmbunătăţesc planurile educaţionale individuale activităţile de predare şi învăţare pentru toţi elevii?

8.      Când se folosesc formule precum „nevoi educaţionale speciale”, se pune suficient accent pe capacităţile elevilor şi posibilităţile lor de dezvoltare, sau mai mult pe identificarea dizabilităţilor?

9.      Descriu formulele folosite (precum „nevoi educaţionale speciale”) schimbările în predare şi învăţare necesare pentru a creşte şansele educaţionale ale tuturor copiilor?

10.  Specifică folosirea formulelor corecte din punct de vedere politic, precum „copil cu nevoi educaţionale speciale” îndeajuns necesitatea suportului pentru a creşte la maxim participarea la activităţile programei şcolare şi în comunităţi?

B.2 Organizarea suportului pentru diversitate

B.2.5. Se acordă sprijin elevilor care au altă limbă maternă decât limba română.

1.      Este considerat sprijinul pentru aceşti elevi o responsabilitate a personalului din şcoală?

2.      Conduce sprijinul acordat acestor elevi la reducerea barierelor lor în învăţare şi participare, precum şi la creşterea nivelului de educaţie a tuturor elevilor?

3.      Se face distincţia între „dificultatea de a învăţa într-o limbă adiţională” şi „a avea dificultăţi de învăţare”?

4.      Sunt aşteptările privind performanţa şcolară identice pentru elevii care au şi pentru cei care nu au limba română ca limbă maternă?

5.      Sunt interpreţi disponibili în limbajul semnelor sau în limbile materne pentru a oferi sprijin celor care au nevoie de traducere?

6.      Este recunoscută originea dintr-o ţară sau o cultură străină ca o posibilă barieră în învăţare şi participare?

7.      Pentru cei de la punctul vi, există forme de ajutor din partea cuiva care împărtăşeşte aceeaşi origine culturală cu elevii?

8.      Ţine seama suportul pentru aceşti elevi de barierele lor în învăţare în toate aspectele predării, ale curriculei şi ale organizării şcolilor?

B.2 Organizarea suportului pentru diversitate

B.2.6. Sprijinul oferit copilului coordonează aspectele de comportament, de adaptare curriculară şi de sprijin în procesul învăţării.

1.      Este creşterea capacităţii de învăţare şi de participare a elevilor scopul principal al personalului?

2.      Există strategii de îmbunătăţire a comportamentului din clasă şi de pe terenul de joacă?

3.      În sprijinul acordat elevilor pentru îmbunătăţirea comportamentului lor din clasă, se reflectează la nevoia ridicării nivelului predării şi învăţării tuturor elevilor?

4.      Ţin seama încercările de îmbunătăţire a comportamentului de barierele în învăţare şi participare existente în politicile, culturile şi practicile şcolare?

5.      Au prilejul cadrele didactice şi profesorii de sprijin să reducă nemulţumirile elevilor?

6.      Încearcă şcoala să ridice nivelul stimei de sine pentru cei care au un sentiment scăzut al propriei valori?

7.      Sunt folosite cunoştinţele părinţilor/aparţinătorilor pentru a reduce nemulţumirile elevilor?

8.      Contribuie elevii la reducerea nemulţumirilor lor şi ale celorlalţi din şcoală?

9.      Sunt susţinuţi copiii proveniţi din instituţiile de ocrotire publică în scopul creşterii performanţelor lor şcolare?

10.  Sunt susţinuţi copiii aflaţi în instituţiile de ocrotire publică în scopul continuării studiilor lor?

11.  În susţinerea copiilor aflaţi în instituţiile de ocrotire publică, sunt încurajate legăturile dintre şcoală şi aparţinători?

12.  Ţin seama politicile de susţinere a comportamentului de situaţia elevilor care se simt izolaţi?

13.  Sprijină şcoala formarea masculinităţii băieţilor şi reducerea nemulţumirilor lor faţă de cum sunt ei văzuţi de şcoală şi comunitate?

14.  Sprijină şcoala formarea feminităţii femeilor şi reducerea nemulţumirilor lor faţă de cum sunt ele văzute de şcoală şi comunitate?

B.2 Organizarea suportului pentru diversitate

B.2.7. Presiunile pentru excludere din motive disciplinare sunt scăzute.

1.      Este văzută excluderea disciplinară ca o măsură care poate întrerupe procesul de susţinere a educaţiei elevului?

2.      Au loc întâlniri cu personalul, elevii, părinţii/aparţinătorii şi alţii, prin care să se urmărească rezolvarea în mod flexibil a problemelor, înainte ca acestea să evolueze până să fie nevoie de excludere?

3.      Sunt recunoscute legăturile dintre lipsa de apreciere a elevilor, nemulţumirile acestora, indisciplină şi excludere?

4.      Evită şcoala să creeze nemulţumiri în grupurile de elevi care au probleme de adaptare?

5.      Se preocupă şcoala de sentimentele de nemulţumire atunci când ele apar în grupurile minoritare/etnice sau sociale?

6.      Încearcă şcoala să reducă nivelul de conflict dintre grupurile etnice sau dintre clasele sociale?

7.      Sunt răspunsurile la comportamentul elevilor legate mai mult de educaţia şi reabilitarea lor, decât de pedepsirea lor?

8.      Sunt elevii şi alte persoane care au adus ofense comunităţii şcolare trataţi cu iertare/înţelegere?

9.      Există planuri clare şi pozitive pentru reintroducerea elevilor excluşi din motive disciplinare?

10.  Există o politică de minimalizare a tuturor formelor de excludere disciplinară, fie ele temporare sau permanente, formale sau informale?

11.  Este obiectivul reducerii la maximum a pedepsei prin excludere temporară, permanentă, formală şi informală împărtăşit de întregul personal?

12.  Există dovezi clare privind motivele care conduc la decizii de excludere formală sau informală a elevilor?

13.  Există rapoarte periodice înaintate conducerii, privind excluderile disciplinare?

14.  Există o tendinţă de reducere a numărului excluderilor disciplinare formale şi informale?

B.2 Organizarea suportului pentru diversitate

B.2.8. Bartierele în învăţare sunt reduse.

1.      Sunt explorate toate barierele în calea participării copiilor şi ale familiilor lor la culturile, politicile şi practicile şcolii?

2.      Evită şcoala să folosească absenţele nemotivate în scopul excluderii disciplinare?

3.      Sunt absenţele nemotivate ale elevilor tratate echitabil, indiferent de gen sau apartenenţa socio-culturală?

4.      Sunt recunoscute relaţiile dintre absenteismul nemotivat, violenţa de limbaj şi lipsa susţinerii prietenilor?

5.      Reuşeşte şcoala să răspundă situaţiilor elevelor însărcinate în moduri care nu sunt bazate pe discriminare?

6.      Susţine şcoala activ revenirea şi participarea elevilor care au suferit o pierdere grea ori o boală cronică cu absenţe pe termen lung?

7.      Există sfaturi clare cu privire la posibilitatea de a vizita o ţară de origine, sau o ţară străină?

8.      Există îndrumări pentru elevii care au fost plecaţi pentru o perioadă mai îndelungată, în scopul integrării experienţelor lor în cadrul materialului discutat la lecţii?

9.      Există posibilitatea îmbunătăţirii cooperării dintre personal şi părinţi /aparţinători pe parcursul absenţei neagreate de şcoală a unui elev?

10.  Există o strategie de coordonare a absenţelor şi activităţilor şcolare între şcoala şi alte organizaţii în cadrul cărora elevii îşi desfăşoară activitatea (de exemplu, când copilul participă la competiţii sportive, muzicale sau de alt gen)?

11.  Există un sistem eficient de raportare a absenţelor şi de descoperire a motivelor acestora?

12.  Există o evidenţă a absenţelor de la diferitele ore?

13.  Absenţele de la anumite ore sunt văzute ca un motiv pentru a explora relaţiile cu profesorii şi cu ceea ce se predă?

14.  Reflectă datele colectate de şcoală toate absenţele nemotivate?

15.  Are absenteismul nemotivat tendinţă de scădere?

B.2 Organizarea suportului pentru diversitate

B.2.9. Violenţa verbală este redusă la minimum.

1.      Există în şcoală o înţelegere comună din partea profesorilor, părinţilor /aparţinătorilor, pedagogilor şi elevilor privind definiţia violenţei verbale?

2.      Este violenţa verbale văzută ca parte a tuturor relaţiilor bazate pe putere?

3.      Este violenţa verbală văzută ca ţinând de jignirea verbală şi emoţională precum şi de abuzul fizic?

4.      Este renunţarea la prietenie înţeleasă ca o cauză a violenţei verbale?

5.      Este violenţa verbală văzută în relaţia dintre angajaţi/profesori şi elevi, între profesori şi părinţi/aparţinători, precum şi între elevi?

6.      Sunt comentariile şi comportamentele rasiste, sexiste, homofobe sau de discriminare a persoanelor cu dizabilităţi percepute ca aspecte ale violenţei verbale?

7.      Există o politică clară cu privire la violenţa de limbaj, care stabileşte în detaliu ce comportamente sunt acceptabile şi inacceptabile în şcoală?

8.      Poate fi limbajul oficial al şcolii înţeles de către personal, pedagogi, elevi şi părinţi/aparţinători?

9.      Există persoane disponibile să ofere suport în cazul violenţelor verbale dintre fete şi a băieţi?

10.  Ştiu elevii la cine să apeleze atunci când sunt victime ale violenţei verbale?

11.  Există persoane în interiorul sau în afara şcolii la care poate apela personalul în situaţiile de violenţă verbală?

12.  Sunt elevii implicaţi în proiectarea unor strategii de reducere şi de prevenire a violenţei verbale?

13.  Se păstrează evidenţe clare ale incidentelor bazate pe violenţa verbală?

14.  Este violenţa verbală în scădere?  

Validarea în practică

O versiune iniţială a fost experimentată în şase şcoli primare şi gimnaziale, iar apoi, o versiune modificată a fost evaluată într-un program detaliat de cercetare bazată pe acţiune în şaptesprezece şcoli care ţin de patru autorităţi educaţionale locale din Marea Britanie. Şcolile pilot au apreciat că materialele cuprinse în Index le-au ajutat în identificarea unor resurse de dezvoltare, care altfel ar fi fost omise. Ele au sugerat, de asemenea, moduri în care aceste materiale pot fi îmbunătăţite. Prima versiune publicată a apărut în martie 2000 şi a fost distribuită gratis de către departamentul pentru educaţie şi muncă tuturor şcolilor primare, gimnaziale, speciale şi autorităţilor educaţionale locale din Marea Britanie.

Concluzie

Incluziunea este adeseori asociată cu elevi care au dizabilităţi, sau care au „nevoi educaţionale speciale”. De fapt, în acest material, incluziunea se referă la educaţia şcolară a tuturor copiilor şi tinerilor, conform conceptului „şcolii pentru toţi”. Indexul oferă şcolilor posibilitatea autoevaluării şi a consemnării progresului lor în procesul apropierii lor de idealul „şcolii pentru toţi”, proces important din multiple perspective: a personalului angajat, a elevilor, a părinţilor/aparţinătorilor lor, precum şi a altor membri şi organizaţii din comunitate. Indexul presupune o examinare detaliată a modului în care barierele în calea învăţării şi participării la educaţie pot fi reduse din calea fiecărui elev.

Resurse

https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Romanian.pdf