1. Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor şcolare

Necesitatea cunoaşterii modurilor de integrare a acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ decurge din însăşi funcţia fundamentală a acestora: cunoaşterea rezultatelor şi a activităţii care le-a produs, în vederea reglării/ameliorării sale în etapele următoare. Strategiile evaluării reprezintă modele, tipuri, forme şi tehnici de evaluare structurate şi ierarhizate potrivit scopurilor şi obiectivelor evaluării.

1. În funcţie de modul de abordare asupra rezultatelor activităţii didactice, se pot distinge mai multe strategii de evaluare:
   • strategii centrate pe caracteristicile cadrului didactic
   • strategii centrate pe metodologia de lucru aplicată
   • strategii centrate pe rezultatele obţinute şi punerea lor în legătură cu demersul didactic întreprins.
2. în funcţie de situaţia educaţională concretă:
   • strategii ce valorifică circumstanţele obişnuite din activitatea de predare-învăţare, inclusiv observarea curentă a activităţii elevilor (evaluare curentă, permanentă; se întrepătrunde cu predarea);
   • strategii specifice, organizate special pentru o situaţie de evaluare anunţată, de bilanţ, precum este aplicarea unei probe (evaluare sumativă, cumulativă).
3. după funcţia dominantă îndeplinită:
   • evaluare diagnostică,
   • evaluare predictivă
4. după dimensiunea secvenţei de activitate ale cărei rezultate sunt evaluate:
   • evaluare de bilanţ
   • evaluare dinamică (curentă)
   • evaluare formatoare, („evaluation formatrice”), evaluarea are în vedere şi capacităţile şi procesele psihice dezvoltate prin achiziţionarea rezultatelor evaluate.
5. în funcţie de autorul acţiunii evaluative:
   • heteroevaluare: evaluare realizată de un evaluator-
   • autoevaluare (evaluare reflexivă):
   • coevaluare: realizată prin confruntări/comparaţii interindividuale (pe perechi, pe grupe)

Concepând procesul de evaluare şi ca o investigaţie sistematică şi interpretativă a mai multor tipuri de rezultate culese la momente diferite şi din raţiuni/scopuri diferite, analiza tehnicilor de evaluare se poate face pe baza unei serii de dihotomii operaţionale: 

• Evaluare formativă / sumativă.
• Evaluarea formală / informală.
• Evaluare normativă / criterială
• Evaluarea procesului / produsului.
• Evaluarea internă / externă

Caracteristicile de mai sus nu trebuie înţelese ca momente singulare, absolut punctuale („aici şi acum”), ci ca strategii care implică o secvenţă sau mai multe şi care valorifică metode, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii.

Activitatea de evaluare este continuă şi completă (I.T.Radu, 1981) prin îmbinarea optimă a tuturor strategiilor de evaluare şi prin utilizarea adecvată a tehnicilor specifice fiecăreia. De asemenea, realizarea funcţiilor esenţiale ale actului evaluativ presupune valorificarea informaţiilor oferite în toate momentele procesului didactic, pentru îmbunătăţirea sistematică şi permanentă a activităţii didactice.

 

2. Evaluarea iniţială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă

Conceperea activităţii de evaluare într-o viziune dinamică îşi propune valorificarea concomitentă (operativă) a informaţiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale „evaluării în trei timpi”:

- evaluarea iniţială, care premerge un program de instruire;
- evaluarea sumativă, cumulativă;
- evaluarea continuă, formativă.

 

Evaluarea iniţială, denumită şi evaluare de plecare (de départ) sau evaluare preliminară (Y.Abernot, 1996) are rolul de a cunoaşte ce tipuri de cunoştinţe şi competenţe stăpânesc elevii la momentul t₀, la începutul unei etape de instruire. Nota definitorie a evaluării iniţiale este dată de organizarea sa la începutul unui program de instruire sau chiar în perspectiva acestuia. Întrucât evaluarea iniţială vizează şi viitorul, prin stabilirea măsurilor de selecţie sau de orientare, estimarea posibilităţilor elevilor, evaluarea iniţială este denumită  evaluare didactică predictivă (J.Cardinet, 1988).

Dificultatea realizării evaluării iniţiale constă în identificarea acelor achiziţii care constituie baza/premisele cognitive, motivaţionale şi atitudinale necesare integrării cu şanse de reuşită în activitatea care urmează: fondul minim de reprezentări, stăpânirea noţiunilor-cheie, capacitatea de a utiliza informaţiile, abilităţile formate, tipuri de competenţe, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra independent s.a.

Evaluarea formativă sau
Evaluarea formatoare

Prin introducerea conceptului de evaluare formativă, Cronbach şi Scriven (1979) desemnează cel mai bine faptul că evaluarea face parte integrantă din procesul educativ, iar erorile sunt considerate ca momente în rezolvarea de probleme (ca momente ale învăţării).

Evaluarea formativă coordonează crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele şcolare, în conformitate cu următoarele: următoarele acţiuni:

• reduce intervalul dintre perioada de instruire şi introducerea secvenţelor ameliorative pentru programul următor;
• permite cunoaşterea dificultăţilor în asimilarea cunoştinţelor;
• elimină stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de clasificare;
• elimină efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se aşteaptă de la ei.

Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfăşurare, efecte, valorificarea acestora), evaluarea formativă este considerată o componentă fundamentală a strategiei „învăţării depline”.

Evaluarea sumativă este modul tradiţional de verificare a pregătirii elevilor care intervine după un ansamblu de sarcini de învăţare şi care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei unităţi de învăţare, unui semestru sau an (ani) şcolar(i). Spre deosebire de evaluarea formativă care intervine după fiecare activitate, evaluarea sumativă relevă caracterul unui bilanţ. Evaluarea sumativă îndeplineşte, în principal, o funcţie certificativă întrucât ea măsoară suma cunoştinţelor achiziţionate la sfârşitul unei secvenţe pedagogice relativ mari, erorile/lipsa cunoştinţelor fiind sancţionate.

Evaluarea cumulativă realizează câteva sarcini importante: informează despre măsura în care un elev a realizat obiectivele la sfârşitul unui program; conduce la ierarhizarea elevilor; operează selecţia acestora. Prin clasificare şi selecţie, evaluarea cumulativă poate induce două tipuri de efecte: pozitive - ca factor de emulaţie, factor motivaţional; şi efecte negative: individualism, egoism, incapacitatea de a răspunde adecvat solicitărilor. La sfârşitul unui ciclu de învăţământ, evaluarea cumulativă îndeplineşte o funcţie socială importantă: oferă informaţii cu privire la măsura în care absolvenţii posedă  acele capacităţi/competenţe necesare activităţii socio-profesionale spre care se îndreaptă.

 

3.Evaluarea normativă şi evaluarea criterială

Indiferent de strategia evaluativă adoptată, conexiunea inversă conduce la cuantificarea rezultatelor şi la exprimarea lor într-un sistem de referinţă cunoscut celor implicaţi în actul evaluativ. Criteriile de apreciere a rezultatelor şcolare sunt diferenţiate în funcţie de termenul de referinţă/raportare adoptat.

Notarea prin raportare la cerinţele programei şi/sau la standardele curriculare de performanţă constituie unul din sistemele de referinţă, care poate funcţiona separat, dar şi în corelaţie cu evaluarea normativă şi evaluarea criterială, în cazul în care norma sau obiectivul formulat este o finalitate prevăzută în programă (obiectiv cadru/competenţă generală; obiectiv de referinţă/competenţă specifică). Programele şcolare precizează tipuri de finalităţi corespunzătoare elementelor de conţinut pentru fiecare disciplină şi an de studiu, pentru toţi elevii din sistemul naţional de învăţământ: obiective-cadru şi obiective de referinţă (Programele şcolare pentru clasele I-IX), respectiv competenţe generale şi competenţe specifice (Programele şcolare pentru clasele X-XIII).

Notarea prin raportarea la normă presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obţinute de alţi elevi din:

1. grupul de referinţă, grup ce poate fi un grup standard (eşantion naţional reprezentativ) sau alt grup de elevi (clasa paralelă, din altă şcoală sau clasa din anul şcolar trecut); în acest caz, norma este stabilită de scorurile grupului şi poate fi standard de performanţă;
2. grupul de apartenenţă, situaţie în care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la performanţele grupului căruia îi aparţine; în acest caz, norma este media clasei.

În ambele cazuri, evaluarea este denumită normativă. În acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciază că: „Cel mai mult utilizată, evaluarea normativă permite compararea performanţei unui individ cu cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeaşi probă”. De aici, avantajele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare); evaluarea stării de pregătire generală, în raport cu grupul; decizii asupra ritmului de învăţare a elevilor, în raport cu o sarcină de învăţare comună.

Limitele evaluării normative sunt evidenţiate, mai ales, la nivelul raportării la normă ca medie a clasei: raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectivă; introduce o stare conflictuală şi competitivă între elevi; notele acordate într-o clasă pot să nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu notele acordate, la aceeaşi disciplină şi aceeaşi probă, în altă clasă. Aceste neajunsuri pot fi depăşite prin raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eşantioane mari.

Notarea prin raportare la obiective (denumită şi evaluare criterială) constă în compararea performanţei elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat în termeni de comportament observabil, educatorul instituind criteriul de performanţă minimă admisă. Ele se regăsesc în formularea obiectivelor operaţionale şi sunt, de obicei, anunţate prin formula: „În urma activităţii (oră de curs, activitate personală de învăţare), elevii vor fi în măsură să …”. Cadrul de referinţă este ansamblul obiectivelor şi activităţilor de învăţare:

1. dacă obiectivele sunt diferenţiate pe niveluri de performanţă (descriptori de performanţă: foarte bine, bine, suficient), rezultatele şcolare ale elevilor pot fi comparate, numai dacă raportarea se face la acelaşi obiectiv (acelaşi nivel al obiectivelor).
2. dacă elevul este apreciat în raport cu el însuşi, nu cu ceilalţi elevi, notarea criterială are în vedere şi un criteriu de progres al nivelului de pregătire al elevului, faţă de nivelurile achiziţiilor sale anterioare.

Testele de cunoştinţe, ca teste standardizate, pot fi teste criteriale şi teste normative. ”Principala diferenţă dintre testele criteriale şi cele normative stă în modul în care sunt interpretate rezultatele candidaţilor” (A.Stoica, 2003, p.102). În acest sens, sunt sugestive exemplele următoare:

1. Evaluare normativă: rezultatul este comparat cu rezultatele obţinute de ceilalţi membrii ai grupei: „Ariana a sărit 1,10 m. Este prima din clasă.”;
2. Evaluare criterială: „Petre a sărit 1,20 m. Criteriul de reuşită a fost fixat, pentru el, în acest an, la 1,25m. Obiectivul nu a fost atins” (Ph.Raynal, A.Rieunier, 1997).

Dacă se postulează că învăţarea şcolară trebuie să aducă cu sine schimbări la elevi, măsurarea trebuie atunci să permită formularea unei judecăţi de valoare asupra calităţii acestor schimbări, nu în scopul de a sancţiona, ci mai degrabă de a le ameliora.

În concluzie, pentru aprecierea rezultatelor şcolare am reţinut două modalităţi de referinţă: raportare la obiective (evaluare criterială), raportare la norma/media grupului (evaluare normativă, pe bază de standarde). Dacă evaluarea criterială indică nivelurile la care a elevul ajunge să realizeze obiectivele, în diferite momente, evaluarea normativă indică scoruri statistice (arată poziţia relativă a elevului în raport de media grupului de apartenenţă) şi/sau standardizate (validate pe eşantioane mari, la nivel naţional, internaţional).

 

4.Evaluarea formativă şi metodologia reglării proceselor de predare-învăţare

Evaluarea realizată în contextul strategiei formative, care poate fi utilizată chiar de către elevi ca autoevaluare, devine o practică ce stimulează participarea elevului la propria sa formare, făcându-l conştient de responsabilitatea sa şi, în acelaşi timp, îi dezvoltă motivarea, mai ales în cazul în care educatorul o utilizează astfel încât să stabilească un dialog constructiv cu fiecare elev.

Evaluarea formativă este combinată cu o varietate de materiale şi proceduri instrucţionale pe care elevul le foloseşte în scopul recuperării/completării unor lacune. În acest sens, îmbinând evaluarea cu instruirea şi cu învăţarea, educatorul reuşeşte să cunoască nivelul atins de fiecare elev şi să ia decizii imediate şi adecvate pentru ameliorarea rezultatelor.

Într-un studiu consacrat analizei evaluării, Linda Allal (1978) distinge trei demersuri psihopedagogice fundamentale ale acestei strategii:

• activitate de predare şi de învăţare;
• evaluare formativă: constatarea obiectivelor atinse şi a celor nerealizate;
• activităţi de remediere.

            Pe parcursul întregii perioade consacrate unei unităţi de formare, procedurile de evaluare formative sunt corelate cu activităţile de predare şi învăţare. În acest fel, prin observarea elevilor în cursul învăţării, se identifică dificultăţile pe care aceştia le întâmpină, se realizează diagnoza privind factorii care se află la originea dificultăţilor fiecărui elev, şi se stabileşte modalitatea de remediere, de individualizare, prin activităţi recuperatorii. În acest fel, reglarea este de natură interactivă, în sensul că priveşte atât predarea, cât şi învăţarea. Scopul acestui tip de reglaj este de a realiza o „ghidare” sistematică şi individualizată a învăţării, mai devreme decât o remediere tardivă.

Principalul avantaj oferit de testările cu valoare formativă constă în posibilitatea cunoaşterii operative şi exacte a tipurilor de dificultăţi pe care le-au întâmpinat educabilii, pe baza cărora educatorul poate lua deciziile potrivite constând în: reformularea sarcinilor de lucru, refacerea acelor structuri la care majoritatea elevilor au întâmpinat dificultăţi şi, bineînţeles, reînvăţarea conţinuturilor respective. În această situaţie, educatorul este nevoit să localizeze neajunsurile metodologiei utilizate în predarea-învăţarea conţinuturilor (fie lipsa elementelor de fixare, fie metodele de învăţământ utilizate, fie faptul că nu a utilizat materialul didactic sau l-a utilizat necorespunzător. Prin această strategie, educatorul realizează un feedback privind propria activitate, identificând în mod particular punctele-cheie în care predarea are nevoie de modificări. Experienţa arată că greşelile trebuie remediate, dacă este posibil, în aceeaşi oră în care a fost aplicat testul (oricum, în termen cât mai scurt posibil).

Remedierea dificultăţilor într-un timp cât mai scurt are efect pe termen lung: se fixează mai bine structurile corecte, învăţate, bază pentru achiziţii ulterioare solide. În acest fel, evaluarea formativă realizează o mediere a cunoaşterii, favorizează reuşita şcolară cu participarea efectivă a elevilor.

Studiile la care ne-am referit demonstrează valoarea tehnologiilor tradiţionale de evaluare, dar şi a altor moduri de abordare privind posibilităţile multiple de integrare a acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ, respectiv posibilitatea participării active a elevilor prin cunoaşterea exactă a cerinţelor la care trebuie să răspundă.