- Activități prin care sunt dezvoltate sau sunt extinse competenţe ştiinţifice sau de specialitate pentru realizarea educației incluzive de calitate: dezvoltarea competențelor pentru activitățile de evaluare a copiilor și a elevilor aflați în situație de risc educațional prin strategii de evaluare adaptată

Exemplele de bune practici pentru realizarea educației incluzive de calitate se subordonează îndeplinirii obiectivului fundamental al proiectului: „Reducerea și prevenirea abandonului școlar timpuriu și promovarea accesului egal la învățământul preșcolar, primar și secundar de calitate, inclusiv la parcursuri de învățare formale, non formale și informale pentru reintegrarea în educație și formare”. De asemenea, instrumentele dezvoltate trebuie să răspundă îndeplinirii obiectivului specific (OS): „Îmbunătățirea competențelor personalului didactic din învățământul preuniversitar în vederea promovării unor servicii educaționale de calitate orientate pe nevoile elevilor și ale unei școli incluzive”.

 

În acest sens, prezentăm în cele ce urmează bune practici prin care sunt dezvoltate sau sunt extinse competenţe ştiinţifice sau de specialitate pentru realizarea educației incluzive de calitate prin activități care urmăresc să dezvolte competențe de evaluare a copiilor și a elevilor aflați în situație de risc educațional, respectiv de abandon școlar prin strategii de evaluare adaptată. În contextul curriculumului centrat pe competenţe, evaluarea gradului de dobândire a acestora dobândeşte o importanţă crescută. Pe de altă parte, accentul pe elev, respectiv pe activitatea de învăţare, evidențiază deplasarea accentului de la evaluarea produselor învăţării la evaluarea proceselor cognitive în timpul activităţii de învăţare. Sub acest raport, reformele curriculare deschid posibilitatea orientării spre demersuri personalizate în evaluare care valorizează progresul individual (evaluarea criterială) în detrimentul raportării la norma de grup (evaluarea normativă). În acest sens, se fac eforturi pentru a dezvolta instrumente de evaluare care pot măsura deprinderile, abilităţile şi componenta atitudinală a competenţelor şi se pune în discuţie legătura dintre evaluare şi competenţa de învăţare pe parcursul întregii vieţi. Pe de altă parte, în contextul principiilor de realizare a școlii incluzive și a asigurării accesului egal la educație, o atenție deosebită trebuie acordată elaborării adaptate a unor criterii de evaluare care pot măsura realizările elevilor în medii specifice de învățare. Tehnicile de aplicare inovativă se regăsesc în Planul de Intervenție Personalizat (PIP) pentru copiii cu tulburări de învățare sau în Planul Educațional Personalizat (PEP), în care să fie precizate tehnicile de evaluare adaptată la particularitățile de vârstă și individuale prin care sunt valorificate achizițiile celor educați din activități în medii specifice de învățare. Aceste medii specifice de învățare pot fi: medii noi de învățare: platforme e-Learning, bloguri, aplicații social-media (facebook, twitter); alte activități în mediul on-line (aplicația prezi); medii din zone și din grupuri vulnerabile: zone izolate geografic, minorități rome, cu dizabilități sau cu CES, școlarizați la domiciliu sau în spital, sunt instituționalizați; se află în stare de detenție; sunt remigrați; provin din familii cu un nivel scăzut de educație a părinților; sunt în alte situații demonstrabile de risc educațional.

Programele de pregătire a cadrelor didactice, inclusiv în aria evaluării şcolare, au înregistrat creşteri binemeritate şi din ce în ce mai structurate calitativ. Programul propus acoperă nevoile de cunoaştere a aspectelor valorificate de Teoria şi metodologia evaluării, din educaţia funcţională, din fundamentele curentului behaviorist, din abordările cognitiviste contemporane. Responsabilitatea actului evaluativ, flexibilitatea şi (auto)reflecţia sunt valorile şi atitudinile fundamentele pe care le urmărim pe parcursul acestui program, tocmai pentru ca profesorii şcolii de azi să depăşească rutina didactică şi să înţeleagă adecvat nevoile de învăţare ale elevilor cu dificultăți de învățare. În acest sens, programul EduForm aduce informaţii cheie din literatura de specialitate, dublate de  analize menite să construiască o concepţie reflexivă, care să orienteze apoi demersurile evaluative practice – conform principiilor pedagogie pozitive.

Tipologia competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice este un subiect prea puţin dezbătut în comparaţie cu semnificaţia sa. În fond, orice program de formare a cadrelor didactice centrat pe competenţe nu poate evita adoptarea de decizii în acest sens. Accentăm rolul aplicaţiilor practice, dar ţinem să subliniem şi importanţă cunoaşterii şi a operării cu conceptele teoretice, întrucât subestimarea teoriei evaluării „cultura evaluării” conduce la practici evaluative inadecvate şi, de aici, erori de notare, de valorificare a rezultatelor, de monitorizare şi de optimizare permanentă a procesului didactic. Evoluţiile şi dezvoltările actuale din cercetarea, teoria şi practicile exemplare ale evaluării impugn, de asemenea, reexaminarea tipurilor şi a conţinuturilor specifice competenţelor de evaluare ale educatorilor. În toate domeniile evaluării: strategii, metode, tehnici de valorificare, toate  cadrele didactice au nevoie de o anumită expertiză. Spre exemplu, în SUA, încă din 2004, Comisia de Standarde pentru Competenţele Evaluative ale Cadrelor Didactice a identificat un număr de şapte competenţe sau standard de evaluare:

-        Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în alegerea adecvată a metodelor de evaluare.

-        Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în elaborarea metodelor, probelor de evaluare.

-        Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în administrarea şi interpretarea rezultatelor evaluării obţinute prin instrumentele dezvoltării de profil sau utilizând teste elaborate extern.

-        Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în utilizarea rezultatelor evaluării valorificându-le în adoptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumu-lui, planificarea instruirii şi dezvoltarea instituţională a şcolii.

-        Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în dezvoltarea şi aplicarea procedeelor de notare a elevilor.

-        Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în comunicarea rezultatelor evaluării având în vedere diferite categorii de audienţă: elevi, părinţi, administraţie, comunitate.

-        Cadrul didactic trebuie să recunoască şi să evite implicaţiile non etice, ilegale, efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare.

Observăm că în afara ultimei competenţe, care indică mai mult obligativitatea respectării unui cod deontologic, etic în evaluare, toate celelalte gravitează în jurul construcţiei, selecţiei, utilizării şi evaluării rezultatelor şcolare utilizînd instrumente adecvate și adaptate la particularitățile celor educați – obiectul de interes major al acestui modul. În acest context, competențele specifice cadrului didactic evaluator sunt ”vizibile” prin acțiuni, precum:

-        să descifreze multiplele semnificaţii pentru un feedback primit/ un mesaj educaţional;

-        să amelioreze procesul de predare – învăţare, cu ajutorul evaluării;

-        să explice utilitatea activităţii de evaluare;

-        să compare ceea ce observă (feedback-ul primit) cu ceea ce aşteaptă de la elev (obiectivele propuse/competențele dobândite);

-        să comunice elevilor, prin intermediul unor instrumente, rezultatul acestor comparații.

Aplicație:

Având în vedere experienţa dumneavoastră ca evaluatori, ce alte acțiuni aţi adăuga?

Conceperea activităţii de evaluare într-o viziune dinamică îşi propune valorificarea concomitentă (operativă) a informaţiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale „evaluării în trei timpi”:

-         evaluarea iniţială, care premerge un program de instruire;

-         evaluarea sumativă, cumulativă;

-         evaluarea continuă, formativă.

         Evaluarea iniţială, cu rol de a realiza adaptarea curriculară, se îndreaptă către: determinarea gradului de stăpânire a cunoştinţelor, a competenţelor şi a capacităţilor colectivului de elevi la începutul programului; cunoaşterea capacităţilor, a competenţelor şi a comportamentelor potenţiale, cu preconizarea intervalelor de timp în care acestea pot fi obţinute (pronostic asupra şanselor de succes într-un domeniu dat); aplicarea testelor predictive este orientată către cunoaşterea adevăratului potenţial, a acelor capacităţi aflate în stare virtuală, şi care constituie baza integrării în noul program; informarea cadrului didactic asupra cunoştinţelor elevilor, inclusiv asupra acelora care au fost dobândite de elevi în afara curriculumului şcolar şi care ar fi necesare noului program; conturarea unui plan de lucru al programului viitor, adecvat potenţialului de învăţare al elevilor cu care urmează să se lucreze;  restructurarea conţinuturilor fundamentale, astfel încât să se asigure însuşirea conţinuturilor următoare. Astfel, evaluarea iniţială realizează legătura între rezultatele activităţii anterioare şi activitatea viitoare, prin verificarea şi activarea acelor achiziţii necesare în învăţarea următoare. Rigoarea privind colectarea datelor considerate „elementele de intrare” asigură îndeplinirea, în condiţii de eficienţă,  a funcţiilor evaluării iniţiale.

      Dificultatea realizării evaluării iniţiale constă în identificarea acelor achiziţii care constituie baza/premisele cognitive, motivaţionale şi atitudinale necesare integrării cu şanse de reuşită în activitatea care urmează: fondul minim de reprezentări, stăpânirea noţiunilor-cheie, capacitatea de a utiliza informaţiile, abilităţile formate, tipuri de competenţe, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra independent s.a. Subliniem importanţa evaluării iniţiale în succesul activităţii didactice şi recunoaşterea sa ca un adevărat postulat al teoriei şi practicii evaluării în învăţământ:  „…dacă ar fi să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult rezultatele învăţării sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă” (D. Ausubel, 1981).

Evaluarea formativă. desemnează cel mai bine faptul că evaluarea face parte integrantă din procesul educativ, iar erorile sunt considerate ca momente în rezolvarea de probleme (ca momente ale învăţării). Ea constă în culegerea informaţiilor privind cunoaşterea gradului de stăpânire a obiectivelor, permiţând situarea elevilor în cursul învăţării în funcţie de identificarea eventualelor dificultăţi de învăţare pentru a propune sau a descoperi modalităţile de depăşire.  Ea se doreşte a fi un instrument util atât pentru profesor, cât şi pentru cel care învaţă. Pentru profesor, ea permite o mai bună explicare a practicii şi a acţiunilor pedagogice, astfel încât, prin verificarea eficacităţii acestora, să se poată adapta la caracteristicile elevilor. Pentru cel care învaţă, ea permite localizarea dificultăţilor, cu scopul de a găsi mijloacele sau metodele de a le depăşi. În evaluarea formativă, scopul fiind informarea elevilor asupra dificultăţilor în vederea remedierii lor, eroarea ”achiziţionată” are un statut diferit, în sensul că nu este sancţionată imediat, ci ea devine un moment de rezolvare a unei probleme, un prilej de învăţare. Acţiunile evaluative intervin, astfel, în termeni de sarcină de învăţare, având drept obiectiv informarea educabilului şi a educatorului  asupra gradului de stăpânire aşteptat şi, eventual, de a descoperi unde şi de ce un elev dovedeşte dificultăţi de învăţare, având în vedere propuneri sau strategii care să-i permită progresul.  Verificările de scurtă durată sunt, cele mai multe, verificări orale realizate în contextul activităţii de instruire (reactualizări, consolidări, valorificarea cunoştinţelor elevilor privind conţinutul predat), fără a fi creată o situaţie specifică de evaluare. Proba de verificare a unei secvenţe sau lecţii este integrată procesului didactic, desăvârşind activitatea de predare-învăţare desfăşurată; ea constituie o verigă importantă spre sfârşitul activităţilor, rezultatele obţinute fiind ghid al activităţilor ce urmează a fi propuse în secvenţa următoare. Dată fiind frecvenţa acestor probe, durata acestora nu poate fi foarte mare (mai puţin de 30 de minute).  Evaluarea formativă permite: discernerea dificultăţilor individuale de învăţare,  identificarea elevilor care au nevoie de explicaţii suplimentare şi determinarea modalităţilor potrivite pentru fiecare din ei; permite adaptarea profesorului la ritmurile şi capacităţile elevilor. Evaluarea formativă prilejuieşte, deci, multe evaluări parţiale, la sfârşitul unor secvenţe mici; durata acestor secvenţe depinde de densitatea lecţiilor şi de mărimea capitolelor sau a unităţii de învăţare (4-5 ore-lecţii). Probele pot fi multiple, nu sunt toate apreciate numai de educator; se operează cu criteriul „starea de reuşită” sau „performanţă minimă acceptabilă”, dar criteriile educatorului pot fi numeroase (este nerealist să se pretindă verificarea tuturor de către educator).

Evaluarea continuă are şi un aspect cumulativ, cunoscând dezvoltarea elevului pe o perioadă determinată de timp (o lecţie, o unitate de învăţare) şi reflectând la schimbările care intervin pe acest parcurs. De asemenea, evaluarea formativă îşi propune să evalueze performanţele tuturor elevilor privind întreg conţinutul esenţial al materiei parcurse pe secvenţa respectivă. Cerinţele acestei strategii sunt îndreptate către: verificări frecvente pe tot parcursul programului, pe secvenţe mai mici; evaluarea performanţelor să se realizeze pe toată durata şcolarităţii, printr-un efort continuu. Prin utilizarea instrumentelor de evaluare sub raportul strategiei formative, educatorul are o reprezentare clară asupra elementelor de conţinut şi asupra dificultăţilor întâmpinate de elevi la nivelul clasei, dar şi la nivel individual. Se poate vorbi de un sistem complex de control prin care profesorul are un feedback sistematic asupra eficacităţii predării, iar elevul asupra eficacităţii învăţării: ”Lăudați-vă elevii și faceți-i să se simtă bine-veniți la ora voastră și utili ca elevi, dar dacă doriți să aveți o contribuție importantă la învățare, lăsați deoparte lauda din feedbackul cu privire la învățare.” (J. Hattie, 2014, Învățarea vizibilă, București: Ed. Trei, p. 248)

În acelaşi timp, testele strategiei formative constituie şi un indicator de control al calităţii, în funcţie de: norma atinsă de un grup şcolar şi/sau de criteriul de performanţă derivat din obiectivele programei şcolare. Ca atare, schimbările introduse în instruire sunt mai sigure, evitându-se lacunele/erorile comise anterior.

Avantajele acestui demers sunt, în principal, următoarele:

-         permit fiecărui elev să identifice punctele slabe, solicitându-i o atenţie sporită şi oferindu-i alternative de remediere;

-         precizează fiecărui elev ce se aşteptă de la el;

-         neconcordanţa rezultatelor cu aşteptările face trimiteri la reluarea explicită a acelor „reguli ale jocului” care nu au fost respectate;

-         formularea cerinţelor la nivel de micro-competenţe permit unui elev mediu să conştientizeze, pe de o parte, acest nivel şi, pe de altă parte, să aştepte un rezultat corect prin  valorificarea superioară a propriului potenţial.

Dezavantajele apar la nivelul unor rezultate superioare, de natură creativă, subiectivă, rezultate care nu pot fi cuprinse la nivelul unor micro-competenţe evaluate pe baza unei grile sintetice. Având în vedere atât avantajele, cât şi dezavantajele menţionate mai sus, evaluarea formativă coordonează crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele şcolare, în conformitate cu următoarele: următoarele acţiuni:

-         reduce intervalul dintre perioada de instruire şi introducerea secvenţelor ameliorative pentru programul următor;

-         permite cunoaşterea dificultăţilor în asimilarea cunoştinţelor;

-         elimină stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de clasificare;

-         elimină efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se aşteaptă de la ei.

Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfăşurare, efecte, valorificarea acestora), evaluarea formativă este considerată o componentă fundamentală a strategiei „învăţării depline”.

Evaluarea sumativă este modul tradiţional de verificare a pregătirii elevilor care intervine după un ansamblu de sarcini de învăţare şi care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei unităţi de învăţare, unui semestru sau an (ani) şcolar(i). Spre deosebire de evaluarea formativă care intervine după fiecare activitate, evaluarea sumativă relevă caracterul unui bilanţ. Evaluarea sumativă îndeplineşte, în principal, o funcţie certificativă întrucât ea măsoară suma cunoştinţelor achiziţionate la sfârşitul unei secvenţe pedagogice relativ mari, erorile/lipsa cunoştinţelor fiind sancţionate. Deşi are caracter de „sondaj”, oferă mai puţine informaţii privind pregătirea de ansamblu a elevului, o evaluare sumativă este exprimată, în general, printr-o notă sau reprezintă o medie ori reuşita/eşecul la un examen. Evaluarea sumativă ar putea fi definită ca fiind un ansamblu de măsurători (notări) în vederea stabilirii unui bilanţ. Are ca destinaţie certificarea, pe baza unei verificări globale, de mai mare amploare, cum este examenul,  situând elevul în raport cu obiectivele atinse. De asemenea, evaluarea sumativă are în vedere clasarea elevilor în raport cu nivelul performanţelor, în vederea unei recrutări, precum este concursul. Rezumând, evaluarea sumativă este caracterizată ca fiind proces de control şi selecţie, de certificare şi selecţie. Evaluarea sumativă se deosebeşte de evaluarea formativă prin câteva caracteristici importante, deşi nu absolute, în funcţie de situaţia concretă de testare. Caracteristicile distinctive ţin, în principal, de: intenţie (aşteptările utilizatorilor), porţiunea de curs acoperită (timpul). Volumul conţinutului verificat este factorul care diferenţiază cel mai evident evaluarea sumativă de evaluarea formativă. Construirea testelor pentru evaluarea sumativă parcurge, în general, următorii paşi:

-         Redactarea unei matrice de specificație pentru aria de conţinuturi şi nivelul de învăţare vizat: (recunoaştere, aplicare, analiză, sinteză, etc);

-         Precizarea obiectivelor corespunzătoare fiecărui conţinut;

-         Stabilirea numărului de itemi pentru fiecare conţinut;

-         Construirea itemilor testului, în concordanţă cu celulele matricei (conţinuturi, obiective);

-         Alegerea tipurilor de itemi în concordanţă în funcţie de natura conţinuturilor ce vor fi verificate;

-         Formularea cerinţelor fără ambiguităţi, în concordanţă cu obiectivele proprii fiecărui element de conţinut.

În urma stabilirii tabelului de specificaţie, numărul de itemi este egal sau mai mare în raport de conţinuturile propuse pentru evaluare. Astfel, niciun conţinut esenţial nu rămâne în afara demersului evaluator. Fiecare conţinut este verificat la nivelul prefigurat de obiectiv. Liniile matricei de specificaţii includ tipuri de rezultate (realizări) ale elevilor, precum: noțiuni, atitudini, deprinderil vizate, iar coloanele se referă la clasele comportamentale care vor fi măsurate performanţele elevilor în raport cu natura rezultate.

La încheierea programului, format din mai multe unităţi de învăţare, se efectuează evaluarea finală sau de bilanţ: semestru, an şcolar. Evaluările parţiale au caracter de sondaj (exerciţii orale, pe parcursul instruirii), atât asupra numărului de elevi, cât şi asupra conţinutului. Evaluarea de bilanţ este sinteza evaluărilor parţiale şi se concretizează într-o medie generală (media evaluărilor parţiale) sau într-o decizie (promovat, repetent). Evaluarea cumulativă realizează câteva sarcini importante: informează despre măsura în care un elev a realizat obiectivele la sfârşitul unui program; conduce la ierarhizarea elevilor; operează selecţia acestora. Prin clasificare şi selecţie, evaluarea cumulativă poate induce două tipuri de efecte: pozitive - ca factor de emulaţie, factor motivaţional; şi efecte negative: individualism, egoism, incapacitatea de a răspunde adecvat solicitărilor. Limitele sau criticile asupra evaluării sumative se îndreaptă spre următoarele aspecte: este o evaluare sintetică; are o slabă funcţie diagnostică, slujeşte foarte slab combaterii eşecului şcolar; introduce ameliorări la intervale mari de timp; consum mare din timpul de învăţare (aproximativ 40%); caracterul trunchiat al informaţiei cu privire la evoluţia elevilor. La sfârşitul unui ciclu de învăţământ, evaluarea cumulativă îndeplineşte o funcţie socială importantă: oferă informaţii cu privire la măsura în care absolvenţii posedă  acele capacităţi/competenţe necesare activităţii socio-profesionale spre care se îndreaptă.

Evaluarea normativă  şi evaluarea criterială

Criteriile de apreciere a rezultatelor şcolare sunt diferenţiate în funcţie de termenul de referinţă/raportare adoptat: raportarea la individ (prin care se poate evidenţia progresul/regresul) şi raportarea la grup, cu două variante: a) raportarea la o normă fixă şi b)raportarea la un grup concret. Ca urmare, modurile de apreciere a rezultatelor şcolare au semnificaţii diferite, în funcţie de:

a)      raportarea la normă – presupune distincţia clară dintre normă şi standard;

b)      raportarea criterială – criterii generate de circumstanţe: „norma de grup”, „evaluarea de progres” (potenţialul de învăţare al subiectului);

c)      evaluarea de progres, circumstanţe privind abaterea de la aprecierea obiectivă;

d)     rolul obiectivelor pedagogice în evaluarea rezultatelor şcolare – relevă posibilitatea concordanţei lor cu obiectivele programei şcolare (evaluare normativă) sau cu nivelul mediu al grupului concret, ceea ce înseamnă evaluare criterială.

Aprecierea, ca proces component al actului evaluativ, constă în emiterea unei judecăţi de valoare (exprimată în note, calificative, propoziţii, culori, litere etc.), pe baza unor criterii dinainte stabilite. Oricare ar fi strategia adoptată, aprecierea fenomenelor supuse evaluării, îndeosebi a rezultatelor şcolare, se face din perspectiva a cel puţin două perspective: norma (performanţa medie a grupului, standarde) şi criteriul (comportamentul prescris de obiectiv).

Notarea prin raportare la obiective (denumită şi evaluare criterială) constă în compararea performanţei elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat în termeni de comportament observabil, educatorul instituind criteriul de performanţă minimă admisă. Ele se regăsesc în formularea obiectivelor operaţionale şi sunt, de obicei, anunţate prin formula: „În urma activităţii (oră de curs, activitate personală de învăţare), elevii vor fi în măsură să …”. Cadrul de referinţă este ansamblul obiectivelor şi activităţilor de învăţare:

a)      dacă obiectivele sunt diferenţiate pe niveluri de performanţă (descriptori de performanţă: foarte bine, bine, suficient), rezultatele şcolare ale elevilor pot fi comparate, numai dacă raportarea se face la acelaşi obiectiv (acelaşi nivel al obiectivelor).

b)      dacă elevul este apreciat în raport cu el însuşi, nu cu ceilalţi elevi, notarea criterială  are în vedere şi un criteriu de progres al nivelului de pregătire al elevului, faţă de nivelurile achiziţiilor sale anterioare.

Ca modalitatea individualizată de notare, evaluarea criterială stă la baza conceperii programelor de instruire diferenţiate. De asemenea, notarea individualizată susţine teoria inteligenţelor multiple. Cunoaşterea „profilului de inteligenţă” al fiecărui copil permite educatorului să opteze pentru modalităţile de evaluare adecvată. Totodată, s-a profilat şi tendinţa către o apreciere întemeiată pe criterii de performanţă individualizată care vizează raportarea la performanţa subiectului, fără a face referinţă la grupul căruia îi aparţine.

Testele de cunoştinţe, ca teste standardizate, pot fi teste criteriale şi teste normative. În acest sens, sunt sugestive exemplele următoare:

1.      Evaluare normativă: rezultatul este comparat cu rezultatele obţinute de ceilalţi membrii ai grupei: „Ana a sărit 1,10 m. Este prima din clasă.”;

2.                        Evaluare criterială: „Petre a sărit 1,20 m. Criteriul de reuşită a fost fixat, pentru el, în acest an, la 1,25m. Obiectivul nu a fost atins”.

Dacă se postulează că învăţarea şcolară trebuie să aducă cu sine schimbări la elevi, măsurarea trebuie atunci să permită formularea unei judecăţi de valoare asupra calităţii acestor schimbări, nu în scopul de a sancţiona, ci mai degrabă de a le ameliora.

În concluzie, pentru aprecierea rezultatelor şcolare am reţinut două modalităţi de referinţă: raportare la obiective (evaluare criterială), raportare la norma/media grupului (evaluare normativă, pe bază de standarde). Dacă evaluarea criterială indică nivelurile la care a elevul ajunge să realizeze obiectivele, în diferite momente, evaluarea normativă indică scoruri statistice (arată poziţia relativă a elevului în raport de media grupului de apartenenţă) şi/sau standardizate (validate pe eşantioane mari, la nivel naţional, internaţional).

            Necesitatea cunoaşterii modurilor de integrare a acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ decurge din însăşi funcţia fundamentală a acestora: cunoaşterea rezultatelor şi a activităţii care le-a produs, în vederea reglării/ameliorării sale în etapele următoare. Strategiile evaluării reprezintă modele, tipuri, forme şi tehnici de evaluare structurate şi ierarhizate potrivit scopurilor şi obiectivelor evaluării. Precizarea strategiei de evaluare este cerută şi de actualele documente de proiectare curriculară, pentru că a stabili o strategie de evaluare în învăţământ înseamnă a fixa momentul evaluării, forma de realizare (scris, oral, lucrări practice, referate, portofoliu s.a.), dar şi prefigurarea unor modalităţi de valorificare a informaţiilor obţinute. formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc.”.

            1. În funcţie de modul de abordare asupra rezultatelor activităţii didactice, se pot distinge mai multe strategii de evaluare:

-          strategii centrate pe caracteristicile cadrului didactic

-          strategii centrate pe metodologia de lucru aplicată

-          strategii centrate pe rezultatele obţinute şi punerea lor în legătură cu demersul didactic întreprins.

2.           în funcţie de situaţia educaţională concretă:

-         strategii ce valorifică circumstanţele obişnuite din activitatea de predare-învăţare, inclusiv observarea curentă a activităţii elevilor (evaluare curentă, permanentă; se întrepătrunde cu predarea);

-         strategii specifice, organizate special pentru o situaţie de evaluare anunţată, de bilanţ, precum este aplicarea unei probe (evaluare sumativă, cumulativă).

3.           după funcţia dominantă îndeplinită:

-         evaluare diagnostică, efectuată în toate situaţiile în care aprecierea randamentului şcolar urmăreşte identificarea structurilor bine învăţate, localizarea dificultăţilor, dar şi o diagnoză etiologică (identificarea cauzelor, a factorilor-frână, generatori de dificultăţi în învăţare şi predare);

-         evaluare predictivă, care urmăreşte formularea unor predicţii cât mai exacte  posibil privind modul în care subiecţii evaluaţi vor răspunde programului viitor de instruire.

4.           după dimensiunea secvenţei de activitate ale cărei rezultate sunt evaluate:

-         evaluare de bilanţ, efectuată la sfârşitul unui program de instruire mai îndelungat;

-         evaluare dinamică (curentă), realizată în diferite momente ale instruirii, cu scopul de a stimula învăţarea dar şi de a evidenţia rezultatele parţiale şi, pe baza lor, tendinţa de evoluţie (progresivă sau regresivă);

-         evaluare formatoare, („evaluation formatrice”), prin care demersul evaluativ vizează deopotrivă cu rezultatul şi demersul intelectual, procesele cognitive, afectiv-atitudinale şi volitive ale elevilor, ca elemente care dirijează, stimulează şi susţin permanent dorinţa de îmbunătăţire a activităţii; astfel, evaluarea are în vedere şi capacităţile şi procesele psihice dezvoltate prin achiziţionarea rezultatelor evaluate.

5.           în funcţie de autorul acţiunii evaluative:

-         heteroevaluare: evaluare realizată de un evaluator- educatorul, modalitate care poate fi realizată intern sau extern, de către alte cadre didactice/instituţii decât cele care au realizat procesul de predare-învăţare;

-         autoevaluare (evaluare reflexivă): subiectul evaluat îşi evaluează propriul progres;

-         coevaluare: realizată prin confruntări/comparaţii interindividuale (pe perechi, pe grupe) sau cu participarea cadrului didactic.

Concepând procesul de evaluare şi ca o investigaţie sistematică şi interpretativă a mai multor tipuri de rezultate culese la momente diferite şi din raţiuni/scopuri diferite, analiza tehnicilor de evaluare se poate face pe baza unei serii de dihotomii operaţionale: 

·                Evaluare formativă / sumativă. Această distincţie, introdusă în 1967 de către M.Scriven, subliniază două roluri fundamentale ale evaluării: optimizarea pe parcurs a unui proces prin evaluarea formativă (sau continuă); instituirea unei realităţi (rezultat, proces, produs) prin raportare la obiectivele declarate sau la starea iniţială a procesului.

·           Evaluarea formală / informală. Evaluarea formală se regăseşte în opţiunea pentru teste standardizate de cunoştinţe (asociate sau nu cu teste psihologice), iar evaluarea informală  în testele proiectate de către profesor ca instrumente de evaluare alternativă/complementară. Alegerea tipurilor de teste este determinată de: statutul disciplinei în mediul şcolar, obiectivele vizate, tradiţia evaluativă a sistemului, opţiunea educatorului etc.

·           Evaluare normativă / criterială, în funcţie de sistemul de valori la care se raportează performanţa elevilor: performanţa de grup sau baremul formulat de profesor în clasă. Raportarea la performanţa grupului sau la norma standard, precum testele standardizate, tezele cu subiect unic, desemnează realizarea evaluării normative. Judecarea performanţei în termeni de referinţe specificate, pe baza obiectivelor-criterii ale probelor iniţiate de către profesor constituie evaluarea criterială.

·           Evaluarea procesului / produsului. Dacă în evaluarea de proces se emit judecăţi de valoare asupra unei realităţi complexe şi dinamice, în cazul evaluării de produs judecata de valoare are o ţintă concretă: un răspuns scurt sau elaborat, o probă sportivă, realizarea unei lucrări practice, interpretarea unui cântec etc).

·           Evaluarea internă / externă, în funcţie de localizarea şi implicarea în procesul instructiv a persoanei care evaluează: evaluarea internă este făcută de aceeaşi persoană care a realizat procesul, evaluarea externă este realizată de altă persoană decât realizatorul instruirii.  

 

Activitatea de evaluare este continuă şi completă prin îmbinarea optimă a tuturor strategiilor de evaluare şi prin utilizarea adecvată a tehnicilor specifice fiecăreia. În contextul procesului didactic, deosebirile dintre cele trei strategii sunt mai mult de natură tehnică. Strategiile de evaluare păstrează esenţa actului evaluativ, iar utilizarea lor în strânsă corelaţie şi interdependenţă conferă unitate şi continuitate proceselor de predare-învăţare-evaluare, oferind informaţii pentru ameliorarea lor permanentă. 

 

Tabelul nr. -1 

 

Similarităţi şi diferenţe între evaluarea iniţială, formativă şi sumativă 

 

Criteriul comparativ	Evaluarea iniţială	Evaluarea formativă /permanentă	Evaluarea sumativă/cumulativă
Funcţionare Ameliorare	Determină prezenţa sau absenţa deprinderilor formate Determină elevii din primul nivel Clasifică elevii, după diferite caracteristici de cunoaştere, relatând moduri alternative de instruire Determină înlănţuirea cauzelor dificultăţilor de învăţare repetate	Feedback pentru elevi şi pt. profesor pe tot parcursul desfăşurării programului Localizarea erorilor în termeni de structură a conţinutului, a.î. instrucţiunile tehnice de remediere alternativă să poată fi prescrise. Evaluarea calitativă a rezultatelor:	Certificarea sau clasarea elevilor la sfârşitul unităţii de învăţare, la sfârşitul semestrului şi/sau al anului şcolar
Când intervin:	Înaintea derulării programului de studiu	Pe durata programului de studiu (de instruire)	La sfârşitul programului de studiu (unitate de învăţare, semestru, anului şcolar
Durată (timp) din activitatea didactică:	2-5%	8-10 %	30-35%
Accent în evaluare	Comportamente cognitive, afective şi psihomotorii Factori fizici, psihologici şi de mediu	Comportamente cognitive	În general, comportamente cognitive; în funcţie de subiectul disciplinei, şi comportamente psihomotorii; ocazional, comportamente afective
Tipologia instrumentelor de testare	Instrumente formative şi sumative pentru pretest Test standardizat Teste elaborate de profesori Grile de observare (checklists)	Instrumente formative cu un design special	Examinări finale sau sumative
Obiectivele evaluării; Criteriul de apreciere a rezultatelor	Obiective corespunzătoare fiecărui comportament pre-achiziţionat şi care constituie baza dobândirii unor comportamente mai complexe, formulate prin obiective mai generale	Obiective specifice, ierarhizate după sarcinile de conţinut ale instruirii; Compararea cu obiectivele concrete/operaţionale ale activităţii de predare-învăţare-evaluare	Obiectivele de „mare greutate”, care îşi propun dobândirea de comportamente complexe; compararea cu obiectivele complexe ale disciplinei de învăţământ.
Dificultatea itemilor	Diagnoza preachiziţiilor (deprinderi, abilităţi): numeroşi itemi uşori, 65% cu grad de dificultate crescândă	Fără specificaţie directă	Media dificultăţilor se aranjează între 35%-70%, de la itemi foarte uşori la foarte dificili.
Scor	Referinţă la normă (evaluare normativă) şi la criteriu (evaluare criterială)	Referinţă criterială	În general, referinţă este la normă, dar poate fi şi referinţă criterială
Metoda de reportare a scorurilor	Profil individual	Model individual, cu scoruri de reuşită /nereuşită pentru fiecare sarcină	Scorul total sau subscoruri, după obiective

 

Teme de reflecţie şi structuri aplicative

1.         Tipuri de achiziţii evaluate la începutul procesului didactic (strategia de evaluare iniţială) pentru doi elevi cu dificultăți de învățare din cauza situațiilor de risc educațional și a absenteismului.

2.         Cum realizăm evaluarea formativă prin elaborarea instrumentelor de evaluare adaptată?

3.         Avantajele şi dezavantajele evaluării sumative în contextul adaptării curriculare la particularitățile copiilor/elevilor

4.         Adaptarea strategiilor de evaluare normativă și evaluare criterială la elevii cu dificultăți de învățare; realizați această comparație pe un conținut la alegere

5.         Corespondențe între competențe specifice, conținuturi adaptate și strategii de evaluare a rezultatelor şcolare pentru doi elevi cu dificultăți de învățare din cauza situațiilor de risc educațional și a absenteismului.

6.         Rolul evaluării formative în metodologia reglării proceselor de predare-învăţare la elevii cu dificultăți de învățare, în vederea realizării educației și a instrucției incluzive de calitate: tipuri de feedback.