Titlul

Bune practici în conceptualizarea educației incluzive

Tipul documentului

Fișă de informații

Cui se adresează?

Informațiile au rolul de produce schimbări în schemele cognitive de conceptualizare a educației incluzive ale profesorilor și managerilor școlari în special, mai aproape de datele de cercetare existente, așa încât aceste concepte să fie transmise către toate parțile interesate în mod adecvat.

Obiectivul documentului

Acest document este gândit ca un instrument care să contribuie la îmbunătățirea intervenițiilor educaționale în scopul adresării lor adecvate tuturor copiilor și fiecăruia în parte, în special în mediile defavorizate pe mai multe dimensiuni, ca o măsură de creștere a calității educației oferite prin școală și de prevenire a abandonului școlar.

Instrumentul sintetizează documente de referință în domeniul politicilor educaționale internaționale și o serie de articole de specialitate care surprind aspectele conceptuale și modelele de intervenție pentru incluziune s-au dovedit a sprijini rezultatele școlare și post-școlare pozitive pentru elevii cu cerințe educaționale speciale.

Relevanța locală/ geografică

Indiferent de spațiul în care au fost dezvoltate și validate conceptele și modelele prezentate aici, ele au o relevanță științifică, globală, întărită de documentele de politici educaționale internaționale.

Introducere

Educația incluzivă urmărește să răspundă nevoilor de învățare ale tuturor copiilor, tinerilor și adulților, cu un accent special pe cei care sunt vulnerabili la marginalizare și excludere. Aceasta presupune ca toți elevii și tinerii - cu sau fără handicap, să poată învăța împreună prin accesul la școli și la instituțiile educaționale comunitare care să constituie  o rețea adecvată de servicii de sprijin.

Educația incluzivă înseamnă educația tuturor copiilor, cu și fără dizabilități, împreună în școlile obișnuite. Este o abordare care ia în considerare caracteristicile, interesele, abilitățile și nevoile de învățare ale tuturor copiilor. Aceste valori sunt incluse în sentimentul de apartenență al comunitate al tuturor elevilor, profesorilor, personalului de sprijin.

Cum a apărut conceptul de educație incluzivă?

La baza educaţiei incluzive se află principiul potrivit căruia educaţia nu reprezintă un privilegiu al unora ci constituie un aspect fundamental pentru dezvoltarea indivizilor şi a societăţilor.

În ultimii cincizeci de ani, comunitatea internaţională a contribuit la crearea unei viziuni asupra educaţiei ca drept al tuturor.

Educaţia incluzivă constituie modelul prin care este pusă în practică această viziune, deoarece aduce în centrul interesului grupurile care au fost excluse de la educaţie.

Curentul educaţiei incluzive este susţinut de o serie de documente cu caracter internațional care vorbesc despre idealul educației pentru toți.

Actori și părțile interesate

Acest instrument ar putea fi folosit de către diverse persoane din comunitate, indiferent de rol - elev, părinte / tutore, educator/ profesor/ terapeut, furnizor de servicii de suport/ conexe, manager / factor de decizie sau membru al comunității - să se simtă confortabil cu diversitatea și să o considere mai degrabă o provocare decât o problemă, pentru a crea un mediu educațional adecvat tuturor copiilor și pentru a îmbunătăți viața elevilor și a familiilor lor.

Prezentarea modelului

Există în prezent un acord general asupra necesității de a restructura sistemul de învățământ public pentru a satisface nevoile unei societăți în schimbare. Promotorii incluziunii susțin faptul că acesta reprezintă un sistem prin care atât studenții tipici, cât și elevii cu nevoi speciale acumulează beneficii. Premisa de la care se pornește este că educația incluzivă nu este doar o caracteristică a unei societăți democratice, ci este o condiție esențială pentru democrație.

Care sunt politicile internaționale/ globale care susțin educația incluzivă?

Educaţia pentru toţi a preocupat comunitatea internaţională încă din anul 1948, an în care s-a angajat să asigure dreptul la educaţie pentru toţi copiii prin Declaraţia Universală a Drepturilor Omului. Aceasta stipulează, la Art. 28: „Statele semnatare recunosc dreptul copiilor la educaţie şi în vederea exercitării acestui drept, în mod progresiv şi în baza egalităţii de şanse, în special statele membre vor avea obligaţia de a asigura învăţământul primar şi gratuit pentru toţi copiii”.

Un alt moment semnificativ este făcut în anul 1990 când, în cadrul Conferinţei Mondiale a Educaţiei pentru Toţi care a avut loc la Jomtien (Thailanda), organizaţii neguvernamentale şi factori de decizie din 155 de ţări au lansat şi adoptat conceptul de „educaţie pentru toţi”.

Dreptul la educaţie pentru persoanele cu dizabilităţi sunt stipulate în Regulile Standard privind Egalizarea de Şanse pentru Persoanele cu Handicap, document adoptat de către Organizația Naţiunilor Unite la sfârșitul anului 1993: „Statele trebuie să recunoască principiile şanselor egale la o educaţie primară, secundară şi terţiară pentru copiii, tinerii şi adulţii cu handicap, în contexte integrate”.

Pasul următor îl reprezintă un document de valoare majoră în promovarea educaţiei incluzive - Declaraţia de la Salamanca, Spania (1994) – care definește principiul cadru: „Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii indiferent de condiţiile fizice, intelectuale, sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă natură. Acestea trebuie să includă în egală măsură copiii cu handicap şi cei supradotaţi, copiii străzii şi pe cei încadraţi în muncă, pe cei aparţinând minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale, precum şi copiii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate”.

Potrivit Declaraţiei Mondiale privind Educaţia pentru Toţi (Dakar, 2000) educaţia incluzivă constituie una dintre strategiile-cheie în abordarea problematicii marginalizării şi excluderii din procesul educaţiei.

Care este cadrul european care susține educația incluzivă?

Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene (2000) specifică în Articolul 14: „Orice persoană are dreptul la educaţie, precum şi la accesul la formare profesională şi formare continuă”. Articolul 21 (Nediscriminarea) menţionează faptul că: „Se interzice orice discriminare bazată în special pe motive de sex, rasă, culoare, origini etnice sau sociale, caracteristici genetice, limbă, religie sau convingeri, opinii politice, apartenenţă la o minoritate naţională, avere, naştere, handicap, vârstă sau orientare sexuală”. Referitor la integrarea persoanelor cu handicap, Articolul 26 specifică: „Statele Membre ale Uniunii Europene recunosc şi respectă dreptul persoanelor cu dizabilitâţi de a benefi cia de măsuri care să le asigure autonomia, integrarea socială şi profesională, precum şi participarea la viaţa comunităţii”.

În anul 2004, miniştrii educaţiei şi alţi responsabili pentru învăţământ au semnat un memorandum de cooperare în cadrul Programului detaliat de lucru al Uniunii Europene pentru atingerea obiectivelor educaţiei şi a sistemului de formare din Europa în care exprimă angajamentul pentru ”lărgirea accesului la o educaţie de calitate şi asigurarea de oportunităţi egale de învăţare, [...], în special pentru comunităţile de rromi şi pentru alţi membri ai unor grupuri dezavantajate, inclusiv membrii cu un venit scăzut, persoane cu dizabilităţi, cetăţeni ai comunităţilor izolate geografic, rurale etc. trebuie să reprezinte o formă prioritară pentru dezvoltarea educaţiei”.

Recomandarea 5 a Consiliului de Miniştri a Statelor Membre ale Consiliului Europei, Planul de acţiune dreptul şi participarea deplină a persoanelor cu dizabilităţi în societate - creşterea calităţii vieţii a persoanelor cu dizabilităţi în Europa 2006-2015 în Direcţia nr. 4 (Educaţia) menţionează aspecte esențiale pentru definirea modelului de educație incluzivă în Europa.

Conform Raportului cu privire la situatia educaţiei incluzive în România (elaborat de Centrul Educaţia 2000+ în cadrul Proiectului Parteneriat pentru educaţie incluzivă 2007 – 2009, Recomandarea 5 menționează următoarele:

§  ”Educaţia este factorul principal în asigurarea includerii şi independenţei tuturor persoanelor, inclusiv a celor cu dizabilităţi. Infiuenţele sociale, de exemplu familia şi prietenii, contribuie de asemenea la atingerea obiectivelor acestei directive care ar trebui să acopere toate etapele vieţii, inclusiv educaţia preşcolară, primară, secundară, liceală şi calificarea profesională, precum şi învăţarea pe parcursul vieţii.”

§  ”Crearea de oportunităţi pentru persoanele cu dizabilităţi de a participa în educaţia de masă nu este importantă doar pentru acestea, ci contribuie la înţelegerea diversităţii umane de către persoanele fără dizabilităţi. Cele mai multe sisteme educaţionale furnizează accesul la educaţia de masă şi la structurile educaţionale specializate pentru persoanele cu dizabilităţi. În concordanţă cu scopul includerii, structurile de masă şi cele specializate trebuie încurajate să colaboreze pentru a sprijini persoanele cu dizabilităţi din comunităţile locale.”

Prin această recomandare se urmăreşte:

1.    Să se asigure că toate persoanele, indiferent de natura şi gradul dizabilităţii, au acces egal la educaţie şi îşi dezvoltă la potenţialul maxim personalitatea, creativitatea, abilităţile intelectuale şi fizice.

2.      Să se asigure că persoanele cu dizabilităţi au acces la educaţia de masă prin încurajarea autorităţilor în implementarea măsurilor educaţionale necesare pentru a veni în întâmpinarea nevoilor persoanelor cu dizabilităţi.

3.      Să sprijine şi să promoveze învăţarea pe parcursul vieţii pentru persoanele cu dizabilităţi de toate vârstele şi să faciliteze trecerea efi cientă şi efectivă de la o etapă la alta a educaţiei şi de la educaţie la angajare.

4.    Să dezvolte la toate nivelele sistemului educaţional, inclusiv la toţi copiii şi de la vârstă fragedă, o atitudine de respect faţă de drepturile persoanelor cu dizabilităţi.

Pentru a atinge aceste obiective, statele membre trebuie să întreprindă următoarele acţiuni specifice:

1.      Promovarea legislaţiei, a politicilor şi a planurilor pentru prevenirea discri­minării copiilor, tinerilor şi adulţilor cu dizabilităţi prin accesul la toate etapele educaţiei din primii ani de viaţă până la vârsta adultă. Aceasta se realizează prin consultarea persoanelor cu dizabilităţi, a părinţilor, a persoanelor care oferă sprijin, a organizaţiilor neguvernamentale şi a altor instituţii implicate în educaţia şi formarea acestor persoane.

2.      Încurajarea şi sprijinirea dezvoltării sistemului educaţional de tip unificat, prin promovarea educaţiei de masă şi a celei specializate care promovează schimbul de experienţă şi incluziunea copiilor, a tinerilor şi adulţilor cu dizabilităţi din comunitate.

3.   Evaluarea timpurie a nevoilor educaţionale speciale ale copiilor, tinerilor şi ale adulţilor cu dizabilităţi în scopul planifi cării intervenţiilor educaţionale.

4.      Monitorizarea implementării planurilor educaţionale individualizate.

5.   Asigurarea sprijinului necesar pentru copiii cu dizabilităţi din cadrul sistemului educaţional de masă. În cazuri excepţionale, unde nevoile educaţionale spe­ciale nu sunt întâmpinate în cadrul sistemului educaţional de masă, statele membre se vor asigura că sunt luate măsuri eficiente pentru sprijinul de tip alternativ, în scopul incluziunii totale.

6.      Încurajarea calificării iniţiale şi continue pentru toţi profesioniştii şi personalul care lucrează în toate etapele educaţiei pentru a conştientiza problematica dizabilităţii şi pentru a utiliza tehnici şi materiale educaţionale adecvate elevilor cu dizabilităţi.

7.  Asigurarea accesibilităţii materialelor şi a planurilor educaţionale oferite în sistemul educaţional de masă.

8.  Includerea în planurile de învăţământ a unor teme cu privire la persoanele cu dizabilităţi, ca persoane care au drepturi egale cu toţi cetăţenii.

9.  Conştientizarea dizabilităţii ca parte integrală a programei din şcolile şi instituţiile de masă.

10.  Accesibilizarea instituţiilor de învăţământ şi de formare profesională pentru persoanele cu dizabilităţi, inclusiv prin acordarea sprijinului individual şi operarea adaptărilor (inclusiv echipamentul) pentru a veni în întâmpinarea nevoilor acestor persoane.

11.   Implicarea părinţiilor copiilor cu dizabilităţi ca parteneri activi în elaborarea planurilor educaţionale individualizate.

Ce semnificație au principalele sintagme folosite?

Ø  Normalizarea reprezintă „asigurarea unor condiţii de viaţă corespunzătoare pentru persoanele cu cerinţe speciale, acceptarea acestora în cadrul societăţii sau comunităţii din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleaşi drepturi, responsabilităţi şi posibilităţi de acces la serviciile comunitare (medicale, publice, educaţionale, profesionale, de timp liber, etc.) ca şi celorlalţi membri ai societăţii, în scopul dezvoltării şi valorificării optime a potenţialului de care dispun aceste persoane.” (Gherguț A., 2006, p. 215).

Ø  Egalizarea şanselor include cadrul (legislativ, instituțional și intervențional) care asigură pregătirea şcolară sau profesională puse la dispoziţia tuturor membrilor unei societăţi/comunităţi, astfel încât să se asigure o autentică valorificare a potenţialului psiho-fizic funcţional al acestora. În educaţie, egalizarea şanselor susţine şcolarizarea cu prioritate în sistemul general de învăţământ  a tuturor copiilor cu C.E.S., indiferent de tipurile de deficienţe/dizabilităţi.

Ø  Educația integrată se defineşte ca „ansamblu de măsuri aplicate categoriilor de populaţie, ce urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele (Hudițeanu, apund Cuomo, 2002, p 11) şi constituie o tendinţă dominantă în abordarea persoanelor cu dizabilităţi, la nivelul politicilor sociale şi educative. Educaţia integrată reprezintă o „modalitate instituţionalizată de şcolarizare a copiilor cu dizabilităţi (ca şi a altor copii cu cerinţe speciale) în şcoli şi clase obişnuite sau în structuri şcolare cât mai apropiate de cele obişnuite.” (Vrăsmaș, E.; Nicolae, S.; Oprea, V.; Vrăsmaș, T, 2005)

Adoptarea, de către şcoala de masă, a educaţiei integrate impune adaptări la nivelul procesului de predare-învăţare-evaluare prin întocmirea unor documente speciale concretizate în intervenţii educative personalizate:

a) - activităţi de învăţare individualizată, desfăşurată sub îndrumarea unui cadru didactic specializat (profesorul de sprijin sau profesorul itinerant);

b) adaptarea curriculumului, realizată de către profesorul de sprijin/ itinerant, împreună cu cadrul didactic de specialitate;

c) alegerea unor conţinuturi ale învăţării care să respecte atât cerinţele curriculum-ului şcolii de masă și păstrată calitatea învățării, cât şi posibilităţile reale de întelegere şi operare cu aceste conţinuturi ale copilului cu C.E.S;

d) aplicarea unor strategii de predare-învăţare adevate și eficiente atât pentru elevul cu C.E.S. cât şi pentru ceilalţi elevi;

e) gestionarea diferenţiată a timpului;

f) organizarea spaţiului clasei  să ţină cont de copilul cu C.E.S. şi de dinamica grupului de elevi;

g) utilizarea resurselor (materiale și umane) să faciliteze integrarea copilului cu C.E.S. prin suportul acordat acestuia.

h) managementul clasei în forme flexibile și adaptate de instruire;

i) adaptări ale instrumentelor de evaluare, cu accent pe formele de evaluare continuă care monitorizează progresul individual şi facilitează planificarea activităţilor instructiv-educative pentru toţi elevii.

Ø  Educația incluzivă este procesul ce implică transformări ale şcolii (misiune, organizare, practici etc.) pentru a putea susţine participarea la procesul de învăţământ al tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi. Ea presupune un proces de adaptare continuă a instituţiei de învăţământ, astfel încât să se asigure permanent valorificarea resurselor materiale şi umane existente, în vederea susţinerii şi asigurării suportului necesar tuturor participanţilor la educaţie.

Validarea în practică

În conformitate cu aceaste declaraţii de intenție, şcolile incluzive trebuie să înţeleagă şi să accepte diversitatea, adaptându-se ritmului de învăţare al fiecărui copil şi asigurând o educaţie de calitate pentru toţi.

În ultimul deceniu, inovaţiile din domeniul educaţiei care susțin incluziunea au generat situaţii educaţionale inedite care au provocat mediul şcolar la adaptări nu tocmai ușoare.

Nu există un consens clar în domeniu cu privire la modelele care trebuie practicate în instituțiile de învățământ. Unii cercetători educaționali optează pentru modelul de incluziune totală (Fuchs and Fuchs, 1994), alții sunt în favoarea includerii parțiale/ integrării (Hallahan și Kauffman 1991):

Modelul de incluziune totală necesită integrarea tuturor copiilor în sistemul de învățământ obișnuit. Acest model presupune acordarea de asistență pentru fiecare tip și grad de invaliditate în sala de clasă obișnuită; activitățile extra-curriculare trebuie, de asemenea, adaptate pentru a satisface nevoile tuturor copiilor admiși în școală. Modelul presupune o foarte bună evaluare și o planificare adecvată pentru fiecare activitate. Acest model este potrivit pentru o zonă în care există o incidență ridicată a elevilor cu nevoi speciale.

Modelul de incluziune parțială presupune predarea în echipă și consultarea colaborativă. În această abordare, un educator special/ de sprijin și un educator/ profesor colaborează pentru a identifica strategii de predare adecvate pentru elevii cu CES. Relația dintre cei doi profesioniști se bazează pe premisa responsabilității împărțite și a autorității egale. Acest model este potrivit pentru o zonă în care există o incidență scăzută a elevilor cu nevoi speciale.

Impactul

Respectarea nevoii fiecărui copil reprezintă o adevărată provocare pentru profesori și managent. Provocările de bază cu care se confruntă părțile interesate în educația incluzivă vizează: ​​

1. Reforma școlii

2. Atitudinea profesorilor, a părinților și a comunității

3. Adaptarea curriculară pentru asigurarea unui proces eficient în clasă

4. Dezvoltarea capacităților profesorilor și a altor funcționari

5. Adaptarea strategiilor de instruire la nevoi

6. Asigurarea resurselor umane și a resurselor materiale adecvate

7. Facilitarea învățării colaborative

8. Dezvoltarea parteneriatului cu profesioniștii și organizațiile

Factorii care asigură succesul

Cheia succesului incluziunii copiilor cu dizabilități în școli generale o reprezintă o asistența academică, psihologică și administrativă adecvată. Simpla înscriere a acestor copii în școlile de masă nu va servi scopului includerii.

Integrarea completă sau parțială necesită foarte bună pregătire din partea autorităților școlare.

Aceste modele presupun ca mediul de clasă să fie pe deplin favorabil învățării pentru toți copiii.

Mediul fizic ar trebui modificat pentru a se adapta nevoilor copiilor, astfel încât aceștia să poată intra într-un flux educațional obișnuit.

Constrângeri 

Modele precul cel de incluziune sau integrare, concepte precum cele legate de integrare și incluziune, cele legate de normalizarea mediului de învăţare ridică în continuare probleme serioase legate de implementarea în practică a acestei paradigme educaţionale.

Dificultățile practice ale incluziunii ar putea consta în:

Ø  Fenomenul etichetării: Există posibilitatea ca unii copii cu dizabilități să se simtă inferiori din cauza stării lor; acest lucru poate conduce la o afectare profundă a stimei de sine a copilului ce-l poate impiedica să participe la activitățile școlii.

Ø  Nevoi speciale de instruire: Puțini copii cu dizabilitati, în functie de tipul și severitatea lor, nu solicită metode și materiale specifice de instruire; poate fi dificil să le oferiți o școală obișnuită și, prin urmare, integrarea completă ar putea să nu servească tuturor copiii.

Ø  Stigma de grup: Copiii cu dizabilități pot fi văzuți ca un grup diferit, mai degrabă decât ca persoane distincte și diferite unele de altele, ceea ce va îndepărta atenția de la individ. Ei pot fi tratați ca un grup minoritar adăugat grupurilor deja existente în societate, ceea ce nu corespunde cu adevărat filosofiei incluziunii.

Ø  Atitudinea profesorilor: Majoritatea profesorilor din sistemul de masă consideră că nu sunt capabili să se ocupe de copiii cu dizabilități. Profesorii au deja pre multe îndatoriri/ roluri solicitante și, datorită acestei situații de împovărare, nu sunt dispuși să facă muncă suplimentară. Efectul se regăsește în atitudinea negativă a cadrelor didactice și a managerilor care consideră că luarea copiilor cu CES în școală va fi o responsabilitate suplimentară.

Mesajul cheie

În modelul educației incluzive, nu copilul cu nevoile lui diferite, ci sistemul de învățământ este văzut ca o problemă. Prin urmare, sistemul (cu toate componentele acestuia) trebuie schimbat și flexibilizat pentru a satisface nevoile diverse ale tuturor elevilor, inclusiv ale copiilor cu dizabilități.

Prin urmare, mare parte din responsabilitatea pentru succes trebuie atribuită flexibilității sistemului. De asemenea, succesul incluziunii necesită o colaborare eficientă și o cooperare semnificativă din partea tuturor părților interesate în educația copiilor.

Concluzie

Integrare sau incluziune?

Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale alături de copiii tipici există ca tendinţă în toata lumea. Chiar dacă se înregistrează poziționări contradictorii ale teoreticienilor și practicienilor, precum și ale persoanelor în cauză și ale familiilor acestora față de beneficiile integrării, discuția este menită să aducă în prim plan persoana și întâmpinarea nevoilor ei speciale în mediul instituțional al școlii.

Educaţia incluzivă, în plus, se orientează spre transformarea mediului larg educațional, pe calitatea şi eficienţa întregului sistem educativ, formal şi nonformal, având în atenție toți copiii și pornind de la premiza că fiecare copil este special și poate avea nevoi diferite de ale celorlalți, la un moment dat al dezvoltării sale.

Resurse

*** Centrul Educaţia 2000+. Raportul cu privire la situatia educaţiei

incluzive în România

*** UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (2001), Open File on Inclusive Education, Paris. www.unesco.org/education/educprog.sne

Booth T., Rustemier, S., & Smith, R. (2003). Developing Inclusive Cultures, Policies & Practices in Tower Hamlets: Accounts from schools, London: Tower Hamlets, LEA www.192.com/atoz/people/booth/adam/

Giangreco, M. F. (2007). Extending inclusive opportunities. Education Leadership, 64(5), 34-37 Retrieved from http://www.uvm.edu/~cdci/archives/mgiangre/EL0764(5)34-37pdf

Gherguţ, A., 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Iaşi: Editura Polirom

Hudițeanu, A. , 2002. Introducere în psihologia educației, Sibiu:

Editura Psihomedia

Vrăsmaş, E.; Vrăsmaş, T.; Nicolae; S., Oprea, V., 2005. Ghid pentru cadrele didactice de sprijin, Editura Vanemonde