Titlul

Bune practici în dezvoltarea carierei didactice pentru facilitarea educației incluzive

Tipul documentului                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   

Studiu de caz - CSEI

Cui se adresează?

Informațiile au rolul de produce schimbări în percepția publică asupra a ceea ce reprezintă nevoile, competențele și demersul formativ al tuturor celor implicați în producerea educației incluzive, în special ale profesorilor, specialiștilor și managerilor școlari, o formare mai largă și pozitivă, mai aproape de datele de cercetare existente, așa încât informația să fie transmisă către toate părțile interesate în mod adecvat.

Obiectivul documentului

Acest document este gândit ca un instrument care să contribuie la încurajarea calificării iniţiale şi continue pentru toţi profesioniştii şi personalul care lucrează în toate etapele educaţiei, pentru a conştientiza problematica dizabilităţii şi pentru a utiliza tehnici şi materiale educaţionale adecvate elevilor.

Instrumentul sintetizează documente de referință în domeniul politicilor educaționale și practicilor de formare, precum și o serie de articole de specialitate care conțin date de cercetare relevante despre modele ale dezvoltării carierei didactice care s-au dovedit a sprijini rezultatele școlare și post-școlare pozitive pentru elevii cu cerințe educaționale speciale.

Relevanța locală/ geografică

Dezvoltarea și validarea datelor prezentate în acest document sunt relevante pentru spațiul școlar românesc în general, mai ales pentru situația învățământului special/ centrelor speciale de educație incuzivă.

Introducere

Potrivit unui studiu EURYDICE (Special Needs Education In Europe) citat în Raportul cu privire la situația educației incluzive în România (2009), cadrele didactice de la clasă au un rol fundamental în procesul incluziunii. Atitudinile cadrelor didactice faţă de educaţia incluzivă depind de experienţa acestora cu elevii cu dizabilităţi, formarea iniţială, existenţa unor forme de sprijin la clasă, mărimea clasei de elevi şi responsabilităţile pe care le au la clasă. Cadrele didactice din învăţământul secundar manifestă mai puţin interes faţă de includerea copiilor cu dizabilităţi în clasa lor, mai ales dacă aceştia au dificultăţi emoţionale şi comportamentale severe.

Referitor la formarea cadredor didactice, studiul Trends in Inclusive Education at Regional and Interregional Levels: Issues and Challenges (2008. cf. Raportului cu privire la situația educației incluzive în România, 2009),) aduce în atenție următoarele direcții:

-       Implicarea profesorilor în programe educaţionale de formare continuă, pe problematica educaţiei incluzive, oferind acestora capacităţile pedagogice necesare pentru a deţine şi folosi tehnici de lucru diverse în clasă în confor­mitate cu reforma şcolară.

-       Formarea profesioniştilor în învăţământul inclusiv este esenţială pentru sprijinirea unei şcoli de către membrii comunităţii.

-       Crearea de stimulente acordate profesorilor, menite să crească statutul so­cial al acestora şi să le îmbunătăţească nivelul de trai.

În prezent, în România se simte nevoia unei pregătiri profesionale mai largi, deschisă şi pozitivă a profesioniştilor implicaţi în educaţie, de la persoanele de suport la manageri, pentru a genera o cunoaștere complexă a realităţii umane în care dizabilitatea reprezintă o stare umană reală, nu o stare inferioară.

Potrivit studiului Educație pentru toți și pentru fiecare (2016, p. 54), în 75% dintre şcolile investigate, profesorii au avut acces la cursuri de formare în aria educaţiei incluzive, la nivel gimnazial constându-se cea mai slabă acoperire cu formare specifică a profesorilor care lucrează cu elevi cu CES, respectiv de 42%.

Actori și părțile interesate

Acest document ar putea fi folosit de către diverse persoane (decidenți, manageri școlari, formatori, directori de proiecte etc) implicate în formarea educatorilor indiferent de rolul acestora - părinte / tutore, educator/ profesor/ terapeut, furnizor de servicii de suport/ conexe, manager / factor de decizie sau membru al comunității.

Prezentarea modelului

Raportul de cercetare Educație pentru toți și pentru fiecare (2016, p. 55) evidenţiază faptul că, deși în ultimii ani s-a diversificat oferta de formare continuă în domeniul educaţiei incluzive şi a lucrului cu copiii cu dizabilităţi şi/sau CES, cursurile acoperă inegal nevoile reale de lucru cu diferite categorii de dizabilitate.

Factorii identificați de autori ca bariere sunt (p. 56):

• lipsa psihopedagogiei speciale din formarea iniţială a cadrelor didactice din învăţământul gimnazial şi liceal;
• lipsa sau insuficienţa componentei practice, aplicate, din multe dintre cursurile de formare pe tematica incluziunii copiilor cu dizabilităţi şi/sau CES, în special pe chestiuni ca adaptarea programei, a activităţilor, a materialului didactic, gestionarea problemelor comportamentale, sprijinirea elevilor.

Potrivit Raportului UNESCO (E. Vrăsmaș, 2012, p.66), competențele profesionale necesare unui cadru didactic pentru a putea face faţă diferenţelor dintre copii sunt:

- ştie care sunt punctele forte şi punctele slabe ale copiilor şi dacă  planifică lecţiile ţinând seama de acestea;

- ştie că învăţarea copilului poate fi afectată de dizabilităţi sau de lipsuri şi foloseşte strategii de predare-învăţare prin care aceste dificultăţi să fie depăşite;

- are încredere în propriile sale capacităţi şi abilităţi de profesor, de a proiecta lecţiile pentru a răspunde cerinţelor tuturor elevilor şi pentru a adapta curriculum-ul, astfel încât să se potrivească pentru toţi elevii;

- este ajutat şi sprijinit de către colegi, părinţi şi alte categorii de profesionişti;

- are credinţa că toţi copiii au dreptul la educaţie şi că toţi copiii sunt capabili să înveţe.

Un document anterior - proiectul UNESCO Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor - consideră că punctul de plecare în formarea cadrelor didactice îl reprezintă relaţia conţinuturi - proces şi propune o structură de formare în patru module:

Modulul 1 se referă la strategiile de lucru cele mai eficiente.

Modulul 2 defineşte conceptele de cerinţe speciale şi integrare, formulând imaginea şcolii incluzive.

Modulul 3 identifică dimensiunile şcolilor eficiente ca şcoli incluzive preocupate de acces, participare şi implicare a tuturor actorilor sociali.

Modulul 4 tratează elementele care compun sprijinul şi asistenţa la nivelul clasei, şcolii şi la nivel individual.

Astfel de date de cercetare atrag atenţia asupra nevoii de diversificare și creștere a calităţii ofertelor de formare continuă, cu accent pe aspecte practice, exemple de bune practici, monitorizare, schimb de experienţă între şcoli.

În acord cu recomandările documentelor invocate anterior, este necesar să existe un acord între nevoile identificate și asumate de cadrele dicatice sau alți specialiști implicați în educația incluzivă și obiectivele programelor de formare.

Luând ca obiect de studiu o instituție de învățământ special – centru școlar de educație incluzivă -  am urmărit identificarea percepțiilor cadrelor didactice și a personalului nedidactic/ auxiliar privind experiența de formare anterioară și nevoile de formare rezultate din practica lor curentă, în special din lucrul cu elevi cu dizabilități severe.

Itemii elaborați acoperă ariile de investigare a nevoilor de formare, respectiv de identificare a competențelor profesionale implicate în activitatea educațională cu elevi provenind din grupuri dezavantajate, identificate în literatura de specialitate.

I. Itemii referitori pentru aprecierea gradului de satisfacție față de experiențele de formare anterioare au vizat:

1. Implementarea noului curriculum la claselă
2. Atingerea obiectivelor curente pentru asigurarea formării competenţelor cheie la elevi
3. Abordarea învățării prin proiecte interdisciplinare/ integrate
4. Gestionarea flexibilă şi eficientă a timpului școlar de predare-învățare
5. Utilizarea metodelor interactive pentru implicarea elevului în propria învățare
6. Noi roluri ale cadrului didactic (facilitator al învățării, dezvoltarea relaţiilor cu comunitatea etc.)
7. Valorificarea la clasă a experiențelor extraşcolare de învățare ale elevilor 
8. Adaptarea metodelor de lucru cu elevii pentru dizabilități/cu nevoi speciale de educație și metodelor de lucrul la clasă pentru alți elevi aflați în risc de părăsire timpurie a școlii
9. Utilizarea de resurse educaționale deschise/ on line în predare-învățare-evaluare

II. Itemii referitori la nevoile rezultate din practică, au identificat:

1.      Nevoia de colaborare activă cu colegii din cadrul școlii

2.      Nevoia de colaborare activă cu familiile şi comunitatea

3.      Nevoia de suport din partea colegilor pentru gestionarea situațiilor dificile care apar la clasă

4.      Nevoia de informare în domeniul terapiilor speciale

5.      Nevoia de formare în domeniul educației, în general.

6.      Nevoia de formare privind specialitățile terapeutice

7.      Nevoia de resurse și mijloace didactice adecvate pentru adaptarea metodelor de predare-învățare - evaluare

III. Itemii referitori la categoriile de competențe generale pe care participanții doresc să le dezvolte au vizat:

1.      Competențe metodologice/ didactice

2.      Competențe de comunicare și relaționare

3.      Competenţe de evaluare a elevilor

4.      Competenţe tehnice și tehnologice

5.      Competenţe de consiliere/ suport pentru elevi

6.      Competențe de management al carierei (personale)

7.      Competenţe de gestionare a situaţiilor de criză

8.      Competenţe de facilitare a relaţiei şcoală-familie-comunitate

9.      Competenţe de lucru cu grupul de elevi

IV. Itemii referitori la categoriile de competențe specifice (care vizează lucrul cu categorii de elevi din grupurile dezavantajate) pe care participanții doresc să le dezvolte, au vizat:

1. Promovarea acceptarea diversității în mediul școlar (elevi, profesori, climat școlar)
2. Asigurarea accesului elevilor din grupurile de risc la resurse de învățare
3. Accesibilizarea conținuturilor predării-învățării pentru diferite niveluri de înțelegere și de interes ale elevilor
4. Asigurarea suportului în realizarea temelor pentru elevii din grupurile de risc/ dezavantajate
5. Utilizarea strategiilor didactice cooperative în grupuri de elevi eterogene și posibil conflictuale 
6. Organizarea învățării pentru a promova sentimentul de siguranță al copilului din punct de vedere socio-emoțional
7. Identificarea situațiilor de risc educațional/ de criză și prevenirea lor
8. Dezvoltarea și aplicarea planurilor individualizate de învățare pentru elevii cu dizabilități/CES
9. Colaborarea cu colegi din școală și alți specialiști (consilierul școlar, profesorul de sprijin/itinerant etc.) în lucrul cu elevi din grupurile de risc
10. Realizarea activităților suplimentare de remediere pentru elevii cu rezultate școlare slabe/în risc de repetenție.

Validarea în practică

Modelul de analiză a fost aplicat personalului unui centru școlar de educație incuzivă, respectiv 23 de participanți – personal didactic, nedidactic, administrativ și managerial din sistemul de educație specială; școala aparține unei comunități cu populație dezavantajată – copii cu deficiențe severe, totodată persoane de etnie romă sau din grupuri dezavantajate economic.

Structura și caracteristicile grupului de participanți:

• toți respondenții fac parte din personalul unei școli speciale din mediul urban;
• structura grupului pe genuri: 22 femei / 1 bărbat
• structura grupului pe profesii: 11 cadre didactice (1 învățător, 1 profesor înv. preșcolar, 3 profesori, 4 consilieri școlari, 1 profesor de sprijin, 1 profesor de învățământ special pentru nivelul preșcolar), 4 specialiști/ personal nedidactic ( 2 asistenți medicali, 1 pedagog școlar, 1 psiholog terapeut) și 7 personal auxiliar (secretariat, personal de curățenie, bucătarese).
• vechimea în învățământ a subgrupului de cadre didactice și specialiști: 5 persoane cu experiență mai puțin de 1 an ; 2 persoane cu experiență între 5 și 10 ani¸ 4 persoane cu experiență între 16 și 20 de ani și 4 persoane cu experiență de peste 20 de ani.
• Nivelul de calificare în subgrupul de cadre didactice : 6 persoane - debutanți, 1 definitivat, 2 persoane -  gradul II, 2 persoane – gradul I
• Statutul profesional în subgrupul de cadre didactice : 6 persoane titulare, 1 persoană detașată, 2 persoane suplinitor calificat, 2 persoane suplinitor necalificat.

Aprecierile respondenților legate de formarea/ pregătirea profesională anterioară pun în evidență următoarele:

• domeniile asupra cărora respondenții nu pot aprecia sau apreciază că nu se simt pregătiți, desi în proporție foarte scăzută, sunt: implementarea noului currciculum, adaptarea metodelor pentru elevii supradotați și utlilzarea/ dezvoltarea de resurse educaționale on-line pt predare-invățare-evaluare.
• cel mai bine pregătiți se simt respondenții în ce privește gestionarea flexibilă şi eficientă a timpului școlar de predare-învățare, utilizarea metodelor interactive pentru implicarea elevului în propria învățare, adaptarea metodelor de lucru cu elevii pentru dizabilități/cu nevoi speciale de educație, adaptarea metodelor de lucrul la clasă pentru alți elevi aflați în risc de părăsire timpurie a școlii.
• pregătiți, însă cu nevoi de clarificare sa usprijin în aplicare, se simt respondenții în domeniile abordarea învățării prin proiecte interdisciplinare/ integrate, noi roluri ale cadrului didactic (facilitator al învățării, dezvoltarea relaţiilor cu comunitatea etc.), valorificarea la clasă a experiențelor extraşcolare de învățare ale elevilor.

Rezultatele privind nevoile profesionale legate de actvitatea la clasă identificate de participanți, profilează următoarea ierarhie - de la cele considerate mai importante la cele mai puțin relevante:

1.      nevoie de colaborare activă cu colegii din cadrul școlii, de colaborare activă cu familiile şi comunitatea, de suportul colegilor pentru gestionarea situațiilor dificile care apar la clasă

2. nevoie de resurse și mijloace didactice adecvate
3. nevoie de formare în domeniul educației, în general
4. nevoie de formare privind specialitatea/disciplina – terapii
5. evoie de informare în domeniile - terapii, activități practice la clasă, evaluare

Datele referitoare la categoriile de competențe preofesionale considerate dezirabile de către respondenți profilează următoarea ierarhie - de la cele considerate mai importante la cele mai puțin relevante:

1. Competențe de comunicare și relaționare
2. Competențe metodologice/ didactice
3. Competenţe de evaluare a elevilor
4. Competenţe de consiliere/ suport pentru elevi
5. Competenţe tehnice și tehnologice, competenţe de gestionare a situaţiilor de criză, competenţe de facilitare a relaţiei şcoală-familie-comunitate, competenţe de lucru cu grupul de elevi

Irelevantă din perspectiva dezirabilității participanților este competența de management al carierei profesionale (personale).

Analiza datelor legate de competențe specifice dezirabile, legate de lucrul cu elevi din grupurile dezavantajate reflectă faptul că peste trei sferturi dintre respondenți consideră ca fiind relevante și dezirabile din perspectiva formării toate competențele specifice, în ordinea următoare:

1. Utilizarea strategiilor didactice cooperative în grupuri de elevi eterogene și posibil conflictuale , organizarea învățării pentru a promova sentimentul de siguranță al copilului din punct de vedere socio-emoțional, identificarea situațiilor de risc educațional/ de criză și prevenirea lor, dezvoltarea și aplicarea planurilor individualizate de învățare pentru elevii cu dizabilități/CES
2. Promovarea acceptarea diversității în mediul școlar (elevi, profesori, climat școlar), asigurarea accesului elevilor din grupurile de risc la resurse de învățare, accesibilizarea conținuturilor predării-învățării pentru diferite niveluri de înțelegere și de interes ale elevilor, asigurarea suportului în realizarea temelor pentru elevii din grupurile de risc/ dezavantajate, colaborarea cu colegi din școală și alți specialiști (consilierul școlar, profesorul de sprijin/itinerant etc.) în lucrul cu elevi din grupurile de risc, realizarea activităților suplimentare de remediere pentru elevii cu rezultate școlare slabe/în risc de repetenție.

Impactul

Centru Şcolar pentru Educaţie Incluzivă este o instituţie şcolară care, pe lângă organizarea şi desfăşurarea procesului de predare-învăţare-evaluare are şi alte direcţii de dezvoltare instituţională (cf. Ordinul MEC nr. 5418/8.11.2005):

§  de intervenţie directă prin oferire de servicii psihopedagogice, psihologice şi de consiliere în domeniul educaţiei incluzive beneficiarilor direcţi: copii/ elevi/tineri cu cerinţe educative speciale, părinţi, cadre didactice din şcolile de masă, membri ai comunităţii locale;

§  de informare, formare continuă/ perfecţionare şi consiliere a personalului didactic în domeniul educaţiei incluzive;

§  de suport metodico-ştiinţific în domeniul educaţiei incluzive pentru cadrele didactice din şcolile de masă;

§  de învăţare, de pregătire pentru viaţa de adult a copiilor cu dizabilități.

Există în Europa tendinţa de transformare a şcolilor speciale în centre de resurse, în special în ţări ca România în care o proporţie mare dintre elevii cu dizabilităţi sunt școlarizați în învățământul special. Potrivit Raportului cu privire la situația educației incluzive în România (2009), cooperarea între şcolile speciale şi cele de masă este esenţială; în acest sens astfel de centre de resurse se dezvoltă în jurul următoarelor sarcini:

•       furnizarea de formare şi dezvoltare profesională pentru profesori;

•       elaborarea şi difuzarea de materiale şi abordări;

•       sprijin pentru şcoli şi părinţi;

•       acordarea de ajutor individual pentru elevii cu CES;

•       sprijin acordat acesora cu privire la intrarea pe piaţa forţei de muncă.

După cum arată datele prezentate în acest studiu, îndeplinirea funcțiilor de resursă pentru promovarea și susținerea educației incluzive în cazul CSEI analizată nu este o realitate, date fiind nevoile încă mari de actualizare a formării personalului.  De altfel, asa cum arată analiza noastră pe aceeași populație, chiar dacă gradul cel mai ridicat de satisfacție se înregistrează la idicatorii Conducerea şcolii îşi cunoaşte responsabilităţile în privința educației incluzive și Lucrul în echipă în cadrul şcolii şi parteneriatul cu familiile și comunitatea sunt practici curente, cel mai redus nivel de realizare îl prezintă relațiile inter-instituționale în comunitate (la indicatorii Comunitatea propune soluții pentru dezvoltarea individuală a fiecărui membru și Se petrece socializarea între şcoli pentru a facilita schimbul de experienţă).

Factorii care asigură succesul

În privința programului de formare, documentul - Educaţia incluzivă în grădiniţă: dimensiuni, provocări şi soluţii (2012) sintetizează câteva recomandări rezultate în urma proiectelor derulate în România după anul (p. 74-78):

§  Un singur curs de formare continuă (adică o completare a studiilor) nu este suficient.

§  Dacă pregătirea iniţială se va realiza în spiritul şcolii incluzive, evident că şi formările ulterioare vor putea aprofunda tehnicile de lucru şi maniera de dezvoltare optimă.

§  Nu orice profesor poate deveni formator pentru educaţia incluzivă şi că formările în cascadă nu sunt mereu o soluţie eficientă. Formatorii trebuie selecţionaţi dintre profesorii care doresc să se schimbe şi care cred în ideea cooperării şi respectului celuilalt.

§  Cele mai eficiente cursuri sunt cele care au module practice de experimentare a celor însuşite în teorie.

§  Diversitatea participanţilor este prin ea însăşi o lecţie bună şi ajută la discuţii şi clarificări. De aceea un program de formare pentru educaţie incluzivă trebuie să se adreseze tuturor categoriilor de profesionişti implicaţi în activitatea didactică, pentru a deveni efi cient şi a se multiplica.

§  Este benefic ca în acelaşi program să fie incluşi profesori diferiţi (de ciclu primar, gimnazial şi chiar liceal), manageri şi cadre didactice care joacă roluri de sprijin în şcoală (logopezi, psihopedagogi, cadre didactice de sprijin, etc.) şi chiar părinţi.

§  Strategiile de lucru a unui curs de formare în educaţia incluzivă este firesc să fie de interacţiune şi lucru în grup. Profesorii trebuie să experimenteze ceea ce doresc să realizeze cu elevii. Nu poţi să înţelegi educaţia incluzivă dacă nu o foloseşti şi dacă nu te pui în locul elevului.

§  Atitudinea formatorului este necesar să fie deschisă, pozitivă, flexibilă şi cu respect pentru experienţa şi opiniile participanţilor.

§  Un curs eficient este cel care oferă modele şi exemple concrete. De aceea, formatorii trebuie să lucreze în echipă, să colaboreze şi să încurajeze colaborarea între profesori şi munca în comun.

Constrângeri                                                                                                                               

§  Majoritatea profesorilor din sistemul de masă consideră că nu sunt capabili să se ocupe de copiii cu dizabilități. Profesorii au deja pre multe îndatoriri/ roluri solicitante și, datorită acestei situații de împovărare, nu sunt dispuși să facă muncă suplimentară. Efectul se regăsește în atitudinea negativă a cadrelor didactice și a managerilor care consideră că luarea copiilor cu CES în școală va fi o responsabilitate suplimentară.

§  Colaborarea deficitară cu familiile, comunitatea, adesea chiar cu colegii, creează sentimentul de izolare și suprasolicitare, ceea ce îi determină pe profesori să evite/ nu se implice în lucrul cu copii cu dizabilități.

§  Lipsa cunoaşterii conceptelor de bază din psihopedagogia specială, care să permită lucrul cu elevii cu dizabilităţi.

§  Teama etichetării şcolii ca „şcoală specială”, ceea ce în cultura școlară/ a sistemului de învățământ românesc reprezintă o categorie instituțională inferioară.

Mesajul cheie

Astăzi este imposibil să pretinzi că există și poți folosi o metodă perfectă de instruire şi formare, de aceea competențele tehnice/ metodologiceale profesorilor sunt relevante pentru practică nu ca soluţii miraculoase ci ca demers de înţelegere, participare şi schimbare continuă într-un sens pozitiv, astfel încât să găsească soluții la diversitatea problemelor de învățare ale elevilor. Odată cu propria schimbare, începem să schimbăm cultura scolii și a comunității. Succesul incluziunii necesită o colaborare eficientă și o cooperare semnificativă din partea tuturor părților interesate în educația copiilor.

Nu există un profesor de educație incluzivă sau o școală incluzivă, ci o comunitate incluzivă.

Concluzie

Construirea intervenţiilor educaţionale pe principiile educației incluzive este o necesitate venită din evoluțiile recente și a condiţiilor de dezvoltare implicate de acestea.

Dezvoltarea unor practici didactice de tip incluziv este obligatoriu legată de schimbări în formarea profesioniștilor, a cadrelor didactice.

Experienţele de formare de până acum demonstrează că nu orice profesor poate deveni un practician al educaţiei inclusive, ci doar acela care acceptă o schimbare profundă.

 Înaintea schimbării metodelor, ceea ce primează este formarea unei atitudini pozitive și implicate fată de valorile fundamentale ale incluziunii: unicitatea, pozitivismul, flexiblitatea, adaptarea curriculară, indivi­dualizarea, învăţarea continuă, etc.

Incluziunea se învață și se practică numai în echipă de profesori, împreună cu părinții și reprezentanții comunității.

Pentru practica incluzivă nu există rețete, ci doar o continuă reflectare asupra problemelor întâmpinate şi soluţiilor alternative.

Modele practice prezentate şi analizate, schimburi de experienţă sunt utile, dar esențială este practicarea permanentă a celor propuse.

Resurse

*** Centrul Educaţia 2000+. 2009. Raportul cu privire la situatia educaţiei incluzive în România, http://schoolforeveryone.org/wp-content/uploads/2015/09/Raport-cu-privire-la-situatia-educatiei-incluzive-in-Romania.pdf

*** Cerinţele speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor. 1995. UNESCO

*** Special Needs Education In Europe. 2003. European Agency for Development in Special Needs Education, and EURYDICE, Brussels, https://www.european-agency.org/sites/default/files/special-needs-education-in-europe_sne_europe_en.pdf

*** UNESCO. 2001. Open File on Inclusive Education. Paris, http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001252/125237eo.pdf

Horga, I., Apostu, O., Balica, M. 2016. Educație pentru toți și pentru fiecare. Accesul şi participarea la educaţie a copiilor cu dizabilităţi şi/ sau CES din şcolile participante la Campania UNICEF Hai la şcoală! . Alpha MDN, http://www.unicef.ro/publicatii/educatie-pentru-toti-si-pentru-fiecare/

Opertti, R. and Belalcazar, C. 2008. Trends in Inclusive Education at Regional and Interregional Levels: Issues and Challenges, Geneva, IBE, https://www.researchgate.net/publication/225394394_Trends_in_inclusive_education_at_regional_and_interregional_levels_issues_and_challenges

Vrăsmaş, E.; Vrăsmaş, T. (coord.) 2012. Educaţia incluzivă în grădiniţă: dimensiuni, provocări şi soluţii / UNICEF România: Alpha MDN, https://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Educatia-incluziva-pt-web.pdf

Vrăsmaş, E.; Vrăsmaş, T.; Nicolae; S., Oprea, V. 2005. Ghid pentru cadrele didactice de sprijin. Editura Vanemonde, www.unesco.org/education/educprog.sne