Studierea motivaţiei în şcoală a pornit din nevoia de a înţelege şi utiliza factorii subiectivi care explică fluctuaţiile de randament şcolar. Ne întrebăm, de exemplu, de ce un elev, care posedă abilităţi cognitive şi competenţe mult mai mari decât ceilalţi, poate avea rezultate mai mici decât un alt elev cu abilităţi mai reduse? Cum pot fi identificaţi factorii care influenţează gradul de implicare a fiecărui elev? Cum putem şti ce îi „mobilizează” pe fiecare? Cum poate fi stimulat un elev astfel încât el să obţină un randament în concordanţă cu potenţialul său?

Există numeroase definiţii ale termenului de motivaţie. Majoritatea acestor definiţii au în comun sublinierea faptului că motivaţia este un ansamblu de forţe ce incită elevul în a se angaja într-un comportament dat. Este vorba de un concept care se raportează atât la factori interni   (de personalitate sau intrinseci), cât şi la factori externi (de mediu sau extrinseci) care fac elevul să adopte o conduită particulară.

 

Aşa cum demonstrează cercetarea ştiinţifică, factorii motivaţionali interni sunt reprezentaţi de nevoile sau aspiraţiile personale care “împing” elevul să adopte un comportament precis (curiozitatea, nevoia de cunoaştere, nevoia de auto-dezvoltare, plăcerea de a lucra ceva anume etc.) în timp factorii externi apar atunci când persoana este constrânsă să nu facă ceva sau este stimulată să acţioneze într-o direcţie predeterminată (pentru recunoaştere, acceptarea de către ceilalţi, recompensă simbolică sau materială etc.). 

Dincolo de aceste scurte delimitări conceptuale, din experienţa predării în şcoală ştim că a fi motivat însemnă a acţiona, a tinde spre ceva, a face ceva. Un elev care nu simte nici un impuls sau nici nevoie de a acţiona este caracterizat ca un elev nemotivat, în timp ce un elev care este activat sau energizat de a acţiona spre un obiectiv, este considerat un elev motivat.

La aceste nivel al analizei nu ne interesează prea mult dacă este vorba de o motivaţie intrinsecă sau de o motivaţie extrinsecă, important pentru noi, ca dascăli, este ca elevul să manifeste interes pentru şcoală şi să-şi realizeze satisfăcător (sau foarte bine) sarcinile şcolare. Dar, aşa cum bine ştim, motivaţia nu este un fenomen unitar. Elevii nu numai că au grade diferite de motivare (ca intensitate) dar sunt sensibili şi diferite tipuri de motivaţie (ca orientare).

Astfel, un elev poate fi foarte motivat să-şi facă o anumită temă pentru acasă pentru că este „împins” de curiozitate sau interes pentru cunoaştere, în timp ce un altul pentru că doreşte să obţină aprecierea din partea profesorului, colegilor sau părinţilor. Un alt elev poate resimţi un acut resentiment faţă de obligaţia de a realiza o aceeaşi temă şcolară, dar o face cu conştiinciozitate depunând un mare efort cognitiv şi voliţional, în timp ce un altul vede în aceeaşi sarcină şcolară o provocare şi în acelaşi timp o plăcere, sentimentul fiind cel de satisfacţie şi încântare şi nici de cum cel de efort. Întrebarea este, cum găsim modalitatea cea mai potrivită de a motiva elevii dintr-o clasă, ţinând cont de faptul că aceştia au personalităţi diferite, stiluri diferite de învăţare şi sunt sensibili la forme diferite de motivare?

Ştim că apelul la motivaţia intrinsecă este cea mai eficientă formă de mobilizare a elevilor.     

Pe de altă parte, din cauza a numeroase responsabilităţi şi obiective didactice, a programelor încărcate şi a specificului unor discipline şcolare, profesorii nu pot oferi elevilor numai sarcini şcolare interesante sau plăcute, care să activeze forme intrinseci de motivare.

De cele mai multe ori sarcinile şcolare sunt formulate în temeni de obligaţii extrinseci, elevii trebuie să se achite de ele fie că le face plăcere fie că nu. Este uşor să propunem profesorilor să folosească metode intrinseci de motivare dar este destul de greu de aplicate astfel de metode, de particularizat pentru situaţii sau discipline diferite.

În ce măsură apelul la motivaţia extrinsecă este benefic pentru randamentul actual al elevilor sau pentru formarea personalităţii lot viitoare? Cum utilizăm formele de motivare extrinsecă astfel încât efectele asupra randamentului şcolar să fie benefice? Cum facem ca sarcinile sau activităţile şcolare să activeze şi motivaţia intrinsecă a elevilor?

Încercând să oferim informaţii relevante, ca răspuns la întrebările formulate mai sus, în acest capitol vom insista pe descrierea a trei aspecte importante legate de motivaţie.

În prima parte, pornind de la observaţia că cele mai multe activităţi didactice propuse în şcoală fac apel la motivaţia extrinsecă, vom descrie motivaţia elevului pe un continuum de la absenţa motivaţiei, trecând prin diferite etape de motivare extrinsecă, până la motivaţia intrinsecă. Extrăgând concluzii cu aplicabilitate practică vom oferi sugestii în sprijinul dezvoltării motivaţionale, adică a stimulării elevului de a trece de la un nivel redus de motivare (demotivare) sau de la o condiţionare strict externă, la o motivare puternică, profund intrinsecă. Ştiut fiind faptul că eficienţa maximă în motivare se poate obţine atunci când putem identifica particularităţile motivaţionale ale fiecărui elev, în cea de a doua parte a acestui capitol vom prezenta câteva modalităţi de identificare a stilului motivaţional preferat ale elevului sau a motivelor concrete la care este sensibil acesta.

1. Care este drumul de la demotivare la motivarea intrinsecă?

Problematizare:

„[…] Am întrat într-un conflict cu unul din colegii mei pe trema motivaţiei. El spune că studiile făcute de psihologi sunt „fantezii”, că ei nu ştiu despre ce vorbesc atunci când scriu despre stimularea motivaţiei intrinseci a elevilor, că este o prostie să încerci să umbli la „sentimente” şi „coarda sensibilă” a elevilor, mai ales când ai atât de mulţi elevi, o programă încărcată şi predai o disciplină ca matematica. Mai mult, contrar argumentelor oferite de mine, el susţine trebuie să ceri mult de la elevi, să le dai teme grele şi să pui note bune numai atunci că munca elevului este pe măsură. În acest fel, spune el, dacă elevul va descoperi farmecul matematicii, cu atât mai bine, dacă nu, însemnă cu nu este făcut pentru matematică şi trebuie să caute în altă parte …[…]” (G. N. profesoară)

Teorie/date ale cercetării:

Deşi motivaţia intrinsecă este importantă pentru activitatea umană, cele mai multe activităţi nu sunt, strict vorbind, motivate intrinsec. Pe parcursul primei copilării şi a primei perioade şcolare, perioade în care solicitările sociale, rolurile şi normele sociale impuse de familie şi şcoală cer copilului să îşi assume responsabilităţi pentru sarcini extrinseci, apelul la motivaţia extrinsecă este cea mai frecventă formă de stimulare a copilului.

Într-o perspectivă modernă asupra motivaţiei, (Ryan R. M, Deci, E. L., 2000), sunt considerate motivate extrinsec toate acele comportamente care sunt însoţite de sentimentul controlului sau a presiunii exercitate din afara subiectului, în timp ce comportamentele motivate intrinsec sunt cele conduse de voinţa individuală, generate de trebuinţe sau aspiraţii personale şi însoţite de sentimental autonomiei şi libertăţii. Deoarece cele mai multe activităţi didactice propuse în şcoală nu sunt proiectate să fie interesante intrinsec, o întrebare centrală este „Cum motivăm elevii să valorizeze şi să-şi assume astfel de activităţi şi să le ducă la îndeplinire?”

În viziunea autorilor menţionaţi mai sus şi conform teoriei SDT (Self-Determination Theory) puteam descrie motivaţia elevului pe un continuum de la demotivare sau absenţa motivaţiei, trecând prin diferite etape de motivare extrinsecă, la motivarea intrinsecă. Pe acest continuum, conceptul de internalizare descrie cum motivaţia pentru un anumit comportament şcolar poate fi descris de la lipsa motivaţiei sau resentiment, prin acceptarea pasivă, până la acceptarea activă şi implicarea personală. O dată cu creşterea gradului de internalizare creşte şi persistenţa în sarcină, percepţia pozitivă despre sine şi calitatea angajamentului individual. (Ryan R. M, Deci, E. L., 2000)

La polul „negativ” de „DEMOTIVARE” vorbim de elevul care percepe sarcina sau comportamentul şcolar ca fiind fără sens, nerelevant, fără nici o legătură cu activitate şcolară sau cu nevoile lui de învăţare. Mai mult, el crede că nu are nici un fel abilităţi sau competenţe în realizarea unei astfel de sarcini şi, prin urmare, nu are nici o intenţie de a acţiona, de a realiza respectivul comportament, de a realiza sarcina şcolară propusă.

Sugestii:

- Propuneţi activităţi şcolare şi teme pentru acasă explicând raţiunea lor, făcând legătura cu viaţa de zi cu zi sau explicând importanţa lor pentru activităţile şcolare viitoare (argumentaţi utilitatea).

- Asiguraţi-vă că elevii au înţeles foarte bine ce au de făcut şi cum veţi evalua munca lor; cereţi un feedback, aflaţi dacă şi elevii slabi au înţeles bine sarcina şcolară (solicitaţi feedback).

- Pe cât posibil, activităţile şi temele şcolare trebuie să permită realizarea /rezolvarea lor în mai multe etape, pornind de la sarcini foarte simple spre cele complexe sau dificile (stimulaţi abilităţile şi competenţele existente).

- Cereţi acordul, negociaţi dacă este cazul, condiţionând diminuarea sarcinii (număr de exerciţii, număr de pagini etc.) de realizarea ei completă; începeţi activitatea în clasă (asiguraţi trecerea la acţiune).

Figura 1. Etape ale trecerii de la demotivare (absenţa motivaţiei) la motivaţia intrinsecă

   (Ryan R. M, Deci, E. L., 2000)

 

Cel de al doilea pas - „REGLAREA EXTERNĂ” - este acela în care, sub ameninţarea pedepsei sau sub atracţia recompensei elevul se decide să se supună şi să realizeze sarcina şcolară prescrisă (de exemplu „tema pentru acasă”). Acesta este primul nivel de motivare, fundamental extrinsec, în care comportamentul elevului este strict condiţionat din exterior, ne având nici un suport intern. Mai mult, cu acest tip de motivare elevul nu are nici o satisfacţie al realizarea sarcinii (poate doar „uşurarea” că a scăpat de „povara” realizării ei), frecvent apărând şi un sentiment negativ (respingere sau resentiment) faţă de acel tip de sarcină sau acea disciplină, ca o consecinţă insatisfacţiei şi al perceperii caracterului constrângător al sarcinii.

Sugestii:

- Propuneţi elevilor sarcini /teme şcolare la alegere (teme care pot avea acelaşi grad de dificultate) oferind elevilor posibilitatea alegerii şi creându-le sentimentul controlului (oferiţi posibilitatea alegerii).

- Întrebaţi elevii ce anume i-ar face să realizeze cu plăcere o anumită sarcină sau temă şcolară propusă de dvs.; căutaţi motivaţii interne, aspiraţii personale sau collective (identificaţi motive de satisfacţie).

- Oferiţi recompense stimulative, în acord cu solicitările, trebuinţele sau aspiraţiile elevilor; negociaţi tipul recompensei, nivelul acesteia şi condiţiile de acordare a ei (negociaţi şi personalizaţi recompensele).

- Acordaţi recompensele imediat după identificarea reuşitei sau progresului; pe cât posibil variaţi tipul recompensei oferite indiferent dacă este materială sau simbolică (recompensaţi imediat şi variat).

- Chestionaţi elevii după realizarea sarcinii şcolare pentru a afla până la care punct al temei sau la care moment al activităţii au muncit cu plăcere, ce anume i-a nemulţumit (căutaţi sursele de insatisfacţie).

La cel de al treilea nivel de motivare extrinsecă – INTEGRARE – elevul descoperă că realizarea unei sarcini sau realizarea unui comportament şcolar îl valorizează, îi asigură aprecierea din partea celorlalţi (colegi, profesor). Prin urmare, elevul tinde să integreze în acel comportament, să îl repete, pentru că îi oferă aprecierea celorlalţi şi sentimentul de competenţă personală, de încredere în forţele proprii.

Motivaţia rămâne externă, activitatea în sine este realizată „pentru că trebuie” dar accentul se mută de la feedback-ul extern direct şi imediat (recompensa sau pedeapsa), la un feedback extern indirect şi de lungă durată (aprecierea socială).

Sugestii:

- Recompensaţi reuşitele, chiar dacă sunt modeste, mai ales dacă vin de la elevi cu rezultate mediocre sau slabe; gratificaţi fiecare progres fie personal fie în faţa clasei (gratificaţi progresele).

- Recunoaşteţi meritul unui elev în faţa colegilor, în faţa părinţilor sau a altor personae semnificative; exprimaţi-vă încrederea că va mai realiza astfel de performanţe în viitor (exprimaţi-vă încrederea).

- Imediat după o reuşită şi gratificarea acesteia, propuneţi-ii elevului următorul pas; faceţi-l să accepte o nouă provocare, o nouă sarcină şi să îşi propună o nouă reuşită (implicare personală).

- Evitaţi critica moralizatoare, ironiile şi sarcasmul; pe cât posibil performanţele slabe trebuie ignorate şi cele bune gratificate; în general aprecierile negative demotivează (evitaţi aprecierile negative).

- Evitaţi să vă exprimaţi scepticismul cu privire la reuşita viitoare; sintagmele corecte sunt de tipul: „Am încredere…”, „Ştiu că poţi …” ŞI NU: „Sper că…”, „Mă îndoiesc …”            (evitaţi exprimarea scepticismului).

La cele de al patrulea nivel – IDENTIFICARE – comportamentul şcolar în sine începe să devină important, realizarea sistematică a anumitor sarcini şcolare devenind parte a vieţii elevului, a felului în care el este percept şi apreciat de membrii familiei, colegi, profesori ca „elev silitor”. Deşi continuă să îl perceapă ca un efort, comportamentul este mult mai valorizat, elevul începe să îşi propună atingerea anumitor obiective, prescrise de profesor sau de către părinţi, dar, de această dată, acceptate de el (de exemplu media 9 la matematică).

Sugestii:

- Identificaţi aspectele de unicitate ale fiecărui elev; dacă este posibil, oferiţi o „identitate” fiecărui elev în funcţie de succesele sau aptitudinile sale la anumite discipline (în calitate de diriginte) sau la anumite sarcini şcolare din cadrul unei discipline (în calitate de profesor); comunicaţi această identitate elevilor, părinţilor („cel mai bun chimist”; „spiritual critic al clasei”, „optimistul incurabil” etc.) (impulsionaţi crearea unei identităţi valorizate).

- Încurajaţi elevii să îşi propună atingerea unor obiective ambiţioase dar realizabile; urmăriţi progresele şi încurajaţii să accepte noi provocări şi obiective pe termen lung (facilităţi asumarea obiectivelor).

- Creaţi condiţiile necesare ca elevii să îşi propună atingerea unor obiective ambiţioase şi să realizeze eforturi de atingerea a lor, independent de supervizarea dumneavoastră; gratificaţi atât rezultatul final cât şi autonomia în stabilirea şi realizarea obiectivelor (stimulaţi autonomia).

- Identificaţi elevii cu hobbyuri interesante mai ales dacă ele au legătură şi cu activitatea şcoală; oferiţi recunoaştere elevilor care au realizat ceva inedit în legătură cu disciplina pe care o predaţi (poezie, electronică, corespondenţă în limba engleză, colecţii etc. (gratificaţi activităţile extraşcolare).

La cel de al cincilea nivel – INTERIORIZARE – loc asumarea completă a noului comportament. Nu numai că elevul acceptă obiectivele propuse dar le şi interiorizează, propune noi obiective, uneori mai ambiţioase decât cele prescrise de ceilalţi, noul comportament devenind parte componentă a propriei personalităţi. Mai mult, efortul perceput pentru realizarea sarcinii şcolare începe să fie minim, iar realizarea sarcinii nu mai intră în conflict cu alte trebuinţe ale elevului (a juca un fotbal cu prietenii, a privi la televizor). Practic, aceasta este etapa care face trecerea la formarea unei motivaţii intrinseci.

La cel de al şaselea nivel vorbim de o MOTIVAŢIE PROFUND INTRINSECĂ, elevul tratând cu interes orice subiect legat de o anumită sarcină şcolară (care la început a fost extrinsecă), muncind cu plăcere, fără să munca depusă să fie percepută ca fiind un efort, găsind satisfacţie în tot ceea ce face în legătură cu acea activitate. Este evident faptul că că acest gen de motivaţie pentru activitatea şcolară apare foarte rar, doar unii elevi şi doar pentru unele domenii înguste dezvoltând o astfel de „pasiune” şi mobilizând astfel de resurse interne. După cum am văzut din cele descrise mai sus, chiar dacă facem apel la surse externe de motivare, putem folosi diferite strategii pot asigura o creştere a gradului de implicare a elevului. Aplicând consecvent astfel de strategii vizăm atingere a două obiective finale:

1) îmbunătăţirea randamentului şcolar de moment al elevilor;

2) facilitarea evoluţiei sub aspect motivaţional al elevilor, prin trecerea treptată de la condiţionarea externă, prin forma intermediare de motivare extrinsecă spre motivaţia intrinsecă. Depinde de noi ca dascăli să aplicăm astfel de strategii. Sperând că am fost destul de convingători, în spiritul celor descrise mai sus, vă asigurăm că acest efort va duce la creşterea performanţei dumneavoastră profesionale şi la obţinerea unor succese deosebite cu elevii pe care îi formaţi („argumentarea utilităţii”), că, bazându-vă pe experienţa deja acumulată, aveţi aptitudinile şi competenţele pentru a aplica astfel de demrsuri („stimularea abilităţilor şi competenţelor existente”) şi că primul pas l-aţi făcut deja, pentru că, citind acest material în mintea dumneavoastră aţi imaginat cum aţi putea aplica diferite sfaturi, în diferite situaţii, cu anumiţi elevi („asigurarea trecerii la acţiune”). Nu trebuie decât să începeţi să aplicaţi unele dintre aceste strategii pentru a le testa aplicabilitatea, pentru ca, pornind de la efectele obţinute şi aplicând astfel de strategii în diferite situaţii, ele să devină parte componentă a stilului dumneavoastră de predare şi caracteristică definitorie a personalităţii dumneavoastră de dascăl.

Temă de reflecţie:

Pe o coală de hârtie A4, vă rugăm să realizaţi un tabel cu patru coloane, câte o colană pentru fiecare din categoriile: 1. demotivare, 2. reglare externă, 3. integrare şi identificare,                  4. Interiorizare şi motivaţie intrinsecă. Gândindu-vă la elevii din clasa dumneavoastră preferată vă rugăm să decideţi în care stadiu de  motivare se află fiecare şi să treceţi fiecare nume în coloana corespunzătoare.

Pentru fiecare din cele patru grupuri de elevi în parte, revăzând informaţiile de mai sus, schiţaţi o strategie de lucru astfel încât să stimulaţi evoluţia lor sub aspect motivaţional.

Planificaţi aplicarea acestei strategii şi modul de evaluare a rezultatelor.

Puteţi realiza această activitate în colaborare cu unul sau câţiva dintre colegii dumneavoastră, aplicând împreună o strategie relativ unitară şi evaluând

2. Cum găsim motivaţia potrivită pentru fiecare?

 Problematizare:

[…]”…Când am început să predau, acum trei ani de zile, am citit destul demult despre factorii psihologici care ar fi implicaţi în motivarea elevului. În cărţile de pedagogie şi de psihologie şcolară am găsit că motivaţia intrinsecă este cea mai bună cale de „activare” a elevului. Erau acolo multe studii care demonstrau că recompensele şi sarcinile şcolare impuse (motivaţie extrinsecă) reduc gradul de motivaţie internă şi chiar randamentul în sarcină. Am încercat să aplic aceste informaţii în activitatea mea cu elevii şi, încă de la început, mi-a fost destul de greu.

În primul rând, temele de lucru pe care le propuneam pentru provocarea motivaţiei intrinseci (vizând curiozitatea, trezirea interesului personal, descoperirea de noi posibilităţi sau noi aptitudini personale), care păreau să îi motiveze pe unii elevi, îi plictiseau de moarte pe alţii sau îi făceau să se amuze. Nu găseam subiecte sau strategii de lucru care să îi intereseze pe toţi şi când găseam un astfel de subiect, nu eram niciodată sigură că în afară de interesul de moment sunt şi alte efecte de lungă durată.

În al doilea rând, sarcina de predare avea de suferit. Sunt profesoară limba şi literatura română şi pierdeam mult timp cu „joculeţele” pe motivaţie şi nu mi aveam timp să predau ceea ce era impus de programa şcolară. Aşa că am ajuns să mă îndoiesc de aplicabilitatea acestor strategii motivaţionale mai ales la noi unde clasele sunt mari şi programe de predare foarte încărcată.…[…]” (M.R. profesoară).

Teorie / date ale cercetării În paginile precedente am prezentat câteva modalităţi de stimulare a elevilor, modalităţi care pot fi aplicate în clasă, ţinând cont şi de gradul „maturizare” sau treapta motivaţională pe care se găseşte fiecare elev.

Dar, eficienţa maximă în motivarea elevilor se poate obţine atunci când putem identifica stilul de stimulare preferat de fiecare elev. O strategie de identificare a stilului motivaţional preferat poate fi cel a aplicării unor teste psihologice (dacă există un psiholog în şcoală).

O modalitate derivată din acesta este cea în care, pornind de la descrierea factorilor pe care îi evaluează un test psihologic, prin observaţie directă şi explorare, profesorul identifică ce caracteristici motivaţionale se potrivesc fiecărui elev. De exemplu, un cercetător important al motivaţie în învăţare Teresa M.

Amabile, argumentează că sunt persoane care sunt intens motivate atât de factori intrinseci cât şi de factori extrinseci, după cum sunt şi persoane care reacţionează slab, indiferent care este forma intrinsecă sau extrinsecă de motivare.

Chestionarul de personalitate „Inventarul preferinţei faţă de muncă” construit de acesta, pune în evidenţă preferinţele motivaţionale, factorii care motivează în muncă fiinţa umană, preferinţe definite pe două scale principale (intrinsec, extrinsec) şi patru subscale, două intrinseci („Plăcere”, „Provocare”) şi două extrinseci („Recunoaştere”, „Recompensă”):

Factorul „Plăcere” – îi defineşte pe elevii puternic motivaţi de curiozitate, plăcerea de a lucra şi a se exprima prin ceea ce fac; pot fi atât de absorbiţi de ceea ce fac, încât uită de toate; prefer să stabilească singuri ceea ce au de făcut; vor să înveţe din ceea ce fac şi să le placă ceea ce fac;

Factorul „Provocare” - îi defineşte pe elevii puternic motivaţi de probleme noi, dificile, complexe; preferă activităţile care le solicită capacităţile intelectuale sau abilităţile motorii; prefer sarcini slab structurate şi să decidă ei strategia de lucru;

Factorul „Recunoaştere” - îi defineşte pe elevii puternic motivaţi de recunoaşterea oferită de ceilalţi fiind sensibili la aprecierile colegilor, profesorilor sau familiei; tind să aprecieze succesele prin referire la ceilalţi; preferă ca profesorul sau părintele să-i stabilească clar ce are de făcut (obiectivele învăţări) şi modalităţile de lucru;

Factorul „Recompensă” - îi defineşte pe cei puternic motivaţi de recompensa pe care o vor primi pentru munca lor; au mereu în minte obiective ca notă sau premii şi sunt capabili de un efort susţinut pentru a le obţine; preferă sarcini şcolare clare. Pornind de la o astfel de tipologie şi de la descrierea succintă a caracteristicilor fiecărui tip, profesorul poate evalua fiecare elev în parte, estimând la care di aceste categorii aparţine el. Sarcina şcolară şi recompensa poate fi astfel particularizată în funcţie de stilul motivaţional preferat de fiecare elev.

Temă de reflecţie:

Pornind de la descrierea succintă a celor patru factori prezentaţi mai sus, pe o coală de hârtie A4, vă rugăm să realizaţi un tabel cu patru coloane, câte o colană pentru fiecare din aceşti factori. Gândindu-vă la elevii din clasa dumneavoastră preferată vă rugăm să estimaţi cărei categorii aparţine fiecare şi să treceţi fiecare nume în coloana corespunzătoare.

Rugaţi unul sau câţiva dintre colegii dumneavoastră să facă acelaşi lucru şi apoi comparaţi rezultatele obţinute. Pregătiţi-vă să argumentaţi alegerea dumneavoastră pentru situaţiile în care apar neconcordanţe între estimările făcute de dumneavoastră şi cele ale colegilor. După ce aţi negociat poziţia fiecărui elev, definiţi o strategie de motivare diferenţiată. Comparaţi datele obţinute în această etapă cu cele obţinute în aplicaţi precedentă. Analizând poziţiile elevilor şi strategiile de lucru pe care tocmai le-aţi definit, care sunt principalele concluzii cere le-aţi putea formula? O altă modalitate de a afla ce anume îi motivează pe elevi este aceea de a întreba elevii, în cadrul unor micro-anchete. În exemplu de mai jos vă oferim atât un model de întrebare deschisă cât şi un model de întrebare cu răspunsuri prestabilite (rezultate de regulă din sistematizarea unor răspunsuri obţinute prin punerea unei întrebări deschise). Pentru a culege informaţii relevate privind motivaţia elevilor, puteţi modifica această întrebare în funcţie de specificul activităţii dumneavoastră sau puteţi construi alte întrebări.

Bibliografie selectiva:

• Allport, G. W, 1991, „ Structura şi dezvoltarea personalităţii”, E.D.P., Bucureşti;

• Cosmovici A. Iacob L., 1998, „Psihologie şcolară”, Editura Polirom, Iaşi;

• Deci E. L., & Ryan, R. M., 2004, „Self-Determination Theory; An Approach To Human Motivation And Personality” (http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html);

• Denise Jarrett-Weeks, 2001, Understanding Motivation & Supporting Teacher Renewal in “Quality Teaching and Learning Series”, Northwest Regional Educational Laboratory, UK.;

 

• Vintilescu, D., 1977, „Motivaţia învăţării şcolare”, Editura Facla, Timişoara.