Titlul

Bune practici privind specificul învățării unor comportamente pozitive pentru facilitarea incluziunii elevilor cu nevoi speciale în școlile de masă

Tipul documentului                                                                          

Fișă de informații

Cui se adresează?

Acest instrument se adresează în special profesorilor, managerilor, specialiștilor din sistemul educațional școlar – dezvoltatori de curriculum, dar și părinților sau membrilor comunității interesați de crearea unui mediu de învățare flexibil.

Obiectivul documentului

Modelul elaborat de Lilian Katz (1989) asupra componentelor învățării este un cadru care poate ghida proiectarea mediilor de incluziune în alt fel, respectiv prin punerea accentului pe dezvoltarea de comportamente pozitive la elevii fără dizabilități, așa încât să integreze cu succes elevii cu dizabilități în școlile de masă. 

Relevanța locală/ geografică

Profesorii se străduiesc să identifice componentele necesare care să permită școlilor să aibă o tranziție fără probleme a elevilor cu dizabilități într-un program educațional general.

Un astfel de program este intitulat MAPS: Plan pentru includerea tuturor copiilor în Școli. Consiliul de Stat al Educației din Kansas a conceput acest program pentru a încuraja membrii familiei, profesorii, elevul cu dizabilități și colegii săi să dezvolte acel nivel de cooperare necesară unei incluziuni reale. Echipa MAPS ridică întrebări despre elevul cu dizabilități: istoria, aspirațiile părinților, educatorilor, relațiile dintre elevii cu și fără dizabilități, nevoile lor și descrieri ale unei zile ideale la scoala.

Un alt astfel de program cu calități similare se numește Cercul de prieteni. Acest program este, de asemenea despre dezvoltarea persoanelor cu dizabilități și a prietenilor lor care învață unii despre alții.

Programele, MAPS și Cercul de prieteni reprezintă exemple excelente de strategii menite să crească sprijinul pentru incluziunea eficientă a celor cu dizabilități.

Introducere

Dezbaterea continuă în ciuda cercetărilor care confirmă beneficiile incluziunii pentru toți elevii, cu și fără dizabilități (York, Vandercook, MacDonald, Heise-Nuff și Caughney, 1992; Sharpe, York și Dowdy, 1998; Staub și Peck, 1995).

Au fost făcute o serie de eforturi de incluziune a elevilor cu dizabilități, pregătindu-i pentru mediul nou. Cu toate acestea, Katz și McClellan (1997) sugerează că elevii cu dizabilități au avut puțină experiență în relațiile diadice cu colegii lor de clasă.

Lilian Katz (1989) a descris patru componente ale învățării pornind de la analiza modului în care copiii învață și se dezvoltă. Cele patru componente includ cunoștințe, deprinderi, dispoziții și sentimente. De multe ori, un model de incluziune se concentrează în special pe acumularea cunoștințelor și dezvoltarea deprinderilor,  ignorând dispozițiile și sentimentele elevilor.

Actori și părțile interesate

Acest instrument ar putea fi folosit într-o varietate de moduri de către profesioniști și familii pentru a sprijini predarea și învățarea. Acestea pot fi utilizate de către educatori profesioniști, dezvoltatori de curriculum, cercetători, părinți. De asemenea, modelul de față are o valoare intrinsecă, în sensul că poate sprijini persoanele în aprofundarea înțelegerii propriilor procese de învățare.

Prezentarea modelului

Lilian Katz (1989) a descris patru componente ale învățării pornind de la analiza modului în care copiii învață și se dezvoltă:

1. Cunoștințele includ fapte, informații și concepte legate de ce să facă elevii în relația cu un coleg cu dizabilități.

Elevii trebuie să se pregătească pentru includerea unui elev cu dizabilități prin obținerea mai multor cunoștințe despre handicap. De exemplu, elevii pot învăța faptul că, un coleg de clasă cu sindromul Asperger are dificultăți de socializare, domină discuția, continuă să adere la același subiect în timpul discuțiilor și, în general, comunică definitar; sau pot învăța că un coleg de clasă care prezintă tulburarea hiperactivă a deficitului de atenție are dificultăți în a se concentra, ia decizii fără a lua în considerare consecințe și este ușor de distras.

2. Abilitățile sunt mici unități de acțiune sau comportamente specifice care pot fi observate destul de ușor și care se formează într-o perioadă relativ scurtă de timp.

În timp ce cunoștințele îi învață pe elevi despre caracteristicile colegilor de clasă cu dizabilități, dezvoltarea deprinderilor îi învață pe elevi cum să comunice și să interacționeze mai bine cu aceștia.

În cazul colegului de clasă cu sindromul Asperger, elevii vor trebui să dezvolte abilități menite să faciliteze discuții în ambele sensuri. Cunoașterea caracteristicilor este necesară, dar nu este suficientă. Elevii pot ști caracteristicile comunicării în cazul unui coleg de clasă cu sindromul Asperger, însă fără să știe cum să interacționeze cu succes, în ciuda înțelegerii. De asemenea, elevii pot deveni conștienți de faptul că un coleg de clasă cu sindrom Down ar putea avea nevoie de asistență pentru finalizarea lucrărilor prin scurte etape secvențiale.

3. Dispozițiile sunt diferite de abilități și cunoștințe. Katz (1989) sugerează că dispozițiile pot fi definite ca obiceiuri ale minții, tendințe de a răspunde situațiilor în anumite moduri.

În timp ce cunoașterea este despre înțelegerea caracteristicilor unei dizabilități iar abilitățile sunt despre modul de comunicare și de interacțiune cu succes, indiferent de handicap, dezvoltarea dispozițiilor este mai mult despre explicații pentru comportamentele elevilor bazate pe sistemele lor de credință.

Există o diferență, de exemplu, între abilitatea de a citi și dorința sau dispoziția de a citi. Elevii pot dezvolta abilități de a comunica cu un coleg de clasă care procesează informații foarte lent sau care se bâlbâie, însă fără a demonstra o dorință sau dispoziția de a include colegul de clasă în activități sociale sau activități de cooperare în învățare. O întrebare de tipul "Care sunt gândurile tale despre colegii izolați de grup?" este concepută pentru a încuraja elevii să se gândească mai serios la includerea colegilor de clasă diferiți.

4. Sentimentele sunt stări emoționale subiective care pot fi considerate atât înnăscute, cât și învățate, fiind puternic conectate cu gândurile sau dispozițiile unui individ.

 Sentimentele auto-orientate ale elevilor pot fi încredere în sine, siguranță, singurătate, competență, inferioritate etc.

Sentimentele față de alții ale elevilor pot fi sentimentul de îngrijorare, compasiune, de empatie față de un alt coleg de clasă sau colegi de clasă, de neliniște în apropierea unui coleg de clasă cu o anumită incapacitate fizică. Cu toate acestea, neplăcerea poate fi înlocuită cu sentimente mai pozitive dacă strategia de incluziune vizează accentul pe cunoștințele, abilitățile și dispozițiile elevilor față de colegii cu dizabilități. Elevii vor fi mai înclinați să-și demonstreze prietenia și grija odată ce neliniștea se diminuează.

În acest model, sentimentele fac parte integrantă din pregătirea elevilor pentru incluziune, generarea sentimentelor pozitive fiind asociată cu creșterea înțelegerii, dezvoltarea abilităților și a dispozițiilor pozitive față de colegii de clasă.

Validarea în practică

Potrivit lui Katz, cunoștințele pot fi obținute din explicații, studii și fixate prin repetiţie.  Abilitățile pot fi învățate din instruire, ghidaj, coaching, practică și exercițiu.

Strategiile pentru dezvoltarea dispozițiilor precum curiozitatea, empatia, cooperarea, asumarea de riscuri, prietenia, perseverența și grija sunt destul de diferite de cele pentru predarea cunostintelor și abilitatilor. Aici instruirea, exercițiile, prelegerile sau caietele de lucru sunt inutile. Se recomandă învățarea dispozițiilor pozitive prin model, adică a fi în preajma unor persoane care să demonstreze această disponibilitate și să o practice foarte convingător.

Impactul

Unul dintre scopurile principale ale pregătirii pentru incluziune îl reprezintă pregătirea profesorului și a elevilor pentru această inițiativă educațională.

Elevii fără dizabilități nu sunt de obicei în atenția acestor eforturi. Modelul de față reușește să creeze acel cadru care permite elevilor fără dizabilități să înțeleagă, să accepte și să aibă grijă de colegii lor de clasă cu nevoi speciale. Elevii dobândesc cunoștințe despre dizabilități, abilități care îi ajută să interacționeze în mod corespunzător, iar activitățile influențează dezvoltarea ideilor și comportamentelor pozitive în rândul tuturor.

Factorii care asigură succesul

Cercul este folosit ca metaforă pentru a explica relația dintre indivizi în clasă. Succesul acestui model este că acela că permite în cele din urmă eleviilor cu dizabilități să devină o parte a cercului, în loc să fie centrul său.

Constrângeri

Trecerea la incluziune, impusă de legislație și promovată de profesioniști și părinții, este destinată eșecului dacă elevii nu sunt pregătiți să înțeleagă, să accepte și să manifeste respect și grijă pentru colegii lor cu dizabilități.

Cu toate că mulți elevi pot susține acest proces, adesea nu sunt pregătiți pentru schimbările care sunt asociate cu această inițiativă educațională. Includerea elevilor cu dizabilități, în special cele considerate grave, rămâne una dintre cele mai controversate practici.

Concluzie

Utilizarea celor patru componente ale învățării definite prin acest model - cunoștințe, deprinderi, dispoziții și sentimente - reprezintă o abordare mai cuprinzătoare care înlocuiește o dependență excesivă de învățarea accidentală.

Resurse

Griffith, K. G., Cooper, M. J., & Ringlaben, R. P. (2002). A Three Dimensional Model for the Inclusion of Children with Disabilities, Electronic Journal for Inclusive Education, 1 (6).

Katz, L. (1989). Pedagogical issues in early childhood education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED321840)

Katz, L. and McClellan. (1997). Fostering children's social competence: The teacher's role. Washington D. C.: National Association for the Education of Young Children.