Titlul

Bune practici privind schimbarea comunitară pentru facilitarea educației incuzive

Tipul documentului                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

Fișă de informații

Cui se adresează?

Informațiile au rolul de produce schimbări în schemele cognitive de conceptualizare a educației incluzive ale profesorilor și managerilor școlari în special, mai aproape de modelele teoretice și datele de cercetare existente, așa încât o viziune mai largă și corectă să fie transmise către toate parțile interesate în mod adecvat.

Obiectivul documentului

Acest document este gândit ca un instrument care să contribuie la îmbunătățirea relațiilor de parteneriat școală-comunitate și a intervenițiilor educaționale în scopul adresării adecvate tuturor copiilor și fiecăruia în parte, în special în mediile defavorizate pe mai multe dimensiuni, ca o măsură de creștere a calității educației oferite prin școală și de prevenire a abandonului școlar.

Instrumentul sintetizează o serie de articole de specialitate care surprind aspectele conceptuale și modelele de parteneriat pentru incluziune ce s-au dovedit a sprijini rezultatele școlare și post-școlare pozitive ale elevilor.

Relevanța locală/ geografică

Indiferent de spațiul în care au fost dezvoltate și validate conceptele și modelele prezentate aici, ele au o relevanță științifică, globală, întărită de documentele de politici educaționale internaționale.

Introducere

Educația incluzivă înseamnă educația tuturor copiilor, cu și fără dizabilități, împreună în școlile obișnuite. Este o abordare care ia în considerare caracteristicile, interesele, abilitățile și nevoile de învățare ale tuturor copiilor. Aceste valori sunt incluse în sentimentul de apartenență la comunitate al tuturor elevilor, profesorilor, personalului de sprijin.

Odată cu propria schimbare, începem să schimbăm cultura scolii și a comunității, către o comunitate incluzivă.

În ultimele decenii, parteneriatul şcoală-familie-comunitate a luat amploare prin activităţi de cercetare, politici şi practică educaţională.

La nivelul politicilor educaţionale continuă preocupările pentru a încuraja activităţile de parteneriat şi participarea socială a tuturor actorilor relevanţi în planul educaţiei.

În practică, conducerea şcolilor, profesori, părinţi, alte persoane şi organizaţii din comunitate încearcă să creeze programe şi practici proprii.

Un program de conexiune şcoală-familie-comunitate este acum văzut ca făcând parte din organizarea şcolară care ar putea conduce la stimularea studiului şi a succesului învăţării.

Actori și părțile interesate

Acest instrument ar putea fi folosit de către diverse persoane din comunitate, indiferent de rol - elev, părinte / tutore, educator/ profesor/ terapeut, furnizor de servicii de suport/ conexe, manager / factor de decizie sau membru al comunității - să se simtă confortabil cu diversitatea și să o considere mai degrabă o provocare decât o problemă, pentru a crea o comunitate/un mediu educațional adecvat tuturor copiilor și pentru a îmbunătăți viața elevilor și a familiilor lor.

Prezentarea modelului

Parteneriatele şcoală-comunitate au în vedere, de obicei, şcoala în două ipostaze:

(1)  ca principala sursă sau instituţie pentru reînnoirea comunităţii sau

(2)  o importantă  componentă cu valoare comunitară, dar nu singura sursă.

Aceste parteneriate pot duce la cooperări fructuoase, însă depinde foarte mult cine este desemnat agentul responsabil pentru schimbare. O serie de studii (cf. Țăranu A.M., 2009) au condus la concluzia că parteneriatele tipice bazate pe servicii între şcoală şi comunitate (şcoala ca loc şi sursă de servicii a comunităţii) tind să creeze o atmosferă bazată pe client ce slabește capacitatea membrilor de a se descurca singuri. În parteneriatul comunitar bazat pe şcoală, comunitatea este agentul schimbării, iar şcoala se află în centrul reînnoirii comunităţii, dar nu sunt dezvoltate parteneriatele active, democratice, cooperante  şi multiple.

Cea de-a doua ipostază, în care şcoala oferă comunităţii servicii prin planul de învăţământ şi diferite proiecte de educaţie prin muncă (learning-service), este similară cu prima şi pleacă de la aceeaşi premisă: că o şcoală puternică este necesară dezvoltării, dar aici agentul de schimbare este şcoala, ceea ce are drept consecinţă o dinamică aparte a parteneriatului. În acest caz, faptul că şcoala este implicată activ în comunitate, nu numai ca având de rezolvat probleme ale acesteia, conduce la succesul dezvoltării comunităţii.

Tipologia schimbării comunitare în funcţie de agent (Țăranu A.M., 2009, p. 173)

Fiecare variantă din tipologia de schimbare analizează cinci componente: (1) agentul de schimbare, (2) direcţia de acţiune, (3) centrul reînnoirii comunităţii, (4) centrul ipotezei, (5) descrierea procesului.

A. Comunitatea serveşte şcoala (parteneriat încheiat între comunitate şi şcoală bazat pe servicii)

1.      Agentul de schimbare este comunitatea

2.      Direcţia este de la comunitate spre şcoală

3.      Ipoteza: o şcoală puternică este necesară pentru reînnoirea şi dezvoltarea comunităţii

4.      Şcoala este centrul comunităţii

5.      Instituţiile sociale folosesc şcoala ca bază pentru furnizarea de servicii educaţionale, instruire şi servicii sociale pentru elevi, părinţi şi profesori.

B.     Colaborarea dintre comunitate şi şcoală (dezvoltarea comunităţii centrate pe şcoală)

1.      Agentul de schimbare este comunitatea - şcoala este o componentă principală a comunităţii

2.      Direcţia este reciprocă

3.      Ipoteza: o şcoală puternică este o componentă integrală a reînnoirii comunităţii, dar nu este singura responsabilă pentru aceasta.

4.      Colectivitatea este în centrul reînnoirii comunităţii.

5.      Procesul democratic şi de colaborare bazat pe parteneriate reciproce şi pe relaţii între toţi membrii comunităţii poate include servicii educaţionale dar nu numai asta.

C. Şcoala serveste comunitatea (parteneriat încheiat între şcoală şi comunitate bazat pe servicii educaţionale)

1.      Agentul de schimbare este şcoala.

2.      Direcţia este de la şcoala spre comunitate.

3.      Ipoteza: o şcoală puternică este necesară pentru reînnoirea şi dezvoltarea comunităţii.

4.      Şcoala este centrul reînnoirii comunităţii.

5.      Procesul structurat ia naştere în şcoală sau prin asistenţă tehnică profesională. Schimbările curriculare sunt iniţiate de profesori, administratori sau legislaţie ca urmare a cerinţelor de servicii educaţionale.

D. Dezvoltarea economica serveşte comunitatea – model ce presupune implicare limitată a şcolii (modelul de dezvoltare economică)

1.      Agentul de schimbare este dezvoltarea economică

2.      Direcţia este de la economie spre comunitate.

3.      Ipoteza: o bază economică solidă este singura de care depinde reînnoirea comunităţii.

4.      Economia este centrul reînnoirii comunităţii.

5.      Procesul structurat începe de obicei în centre şi organizaţii economice de afaceri  regionale.

E. Colectivitatea serveşte comunitatea - implicare limitată a şcolii (modelul de dezvoltare comunitară)

1.      Agentul de schimbare este comunitatea.

2.      Direcţia este reciprocă.

3.      Ipoteza: o structură/organizare solidă a comunităţii este necesară pentru clădirea unui consens şi a unei reînnoiri a comunităţii.

4.      Colectivitatea este centrul reînnoirii comunităţii.

5.      Procesul structurat, de obicei facilitat, ţinteşte să integreze comunitatea şi oamenii de afaceri şi să ajungă la un fel de consens în privinţa scopurilor şi a rezultatelor.

Validarea în practică

Chiar dacă niciunul dintre cazurile reale nu este pe deplin conform modelelor schimbării comunitare (pentru întreaga tipologie a agentului schimbării), datele de cercetare arată că agentul schimbării şi sarcina sau procesul pe care aceasta se concentrează contribuie în mare măsură la tipul de colaborare care apare, şi acesta poate determina succesul sau insuccesul strategiei.

Impactul

În cadrul şcolilor cercetare s-au identificat trei tipuri de strategii funcţionale de cooperare şcoală – comunitate (Mitter, W., 1993, cf. Țăranu A.M., 2009, p. 151):

§  sfatul, care include schimbul de experienţă şi opinii, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a face propuneri şi de a da declaraţii oficiale,

§  participarea la luarea deciziei, care cuprinde toate formele de angajare şi

§  responsabilitatea, stadiu care confruntă părinţii şi alţi membri ai consiliului de guvernare (în Anglia) cu necesitatea de a avea cunoştinţe profesionale.

Factorii care asigură succesul

Pe baza acestor considerente, dezvoltarea cu succes a comunităţii cooperante va fi caracterizată de următoarele aspecte (Dorfman, D., 1998: 14, cf. Țăranu A.M., 2009, p. 150):

·         comunitatea este agentul schimbării iar şcoala o componentă principală a comunităţii;

·         direcţia de acţiune a cooperării este reciprocă între şcoală, comunitate, afaceri locale şi alţi parteneri instituţionali;

·         concentrarea înnoirii comunităţii asupra ei însăşi;

·         premisa este că o şcoală puternică, în special în mediul rural, este o componentă necesară, dar nu suficientă pentru dezvoltarea comunităţii;

·         un lider cooperant, care să faciliteze un proces de parteneriat activ și cu puterea de a conduce la acţiune comunitară.

Constrângeri                                                     

O serie de exemple practice citate în literatura de specialitate confirmă faptul că, atunci când asupra unei comunităţi se impune un model de colaborare birocratic, acesta nu funcţionează deoarece populaţia ţintă nu a fost consultată suficient în privinţa nevoilor, şi pentru că nu acceptă bune intenţii impuse. Pe de altă parte, alte dificultăți ar putea veni din (vezi Țăranu A.M., 2009, p. 155):

·         Autonomia organizaţiilor: colaborarea implică o mare provocare pentru mediul organizaţional, construit în aşa fel încât priorităţile sunt stabilite fără a ţine seama de perspectivele altor organizaţii.

·         Perspective singulare: tendinţa fiecărei organizaţii este de a avea în vedere un număr limitat de clienţi, cu nevoile lor; acest fapt poate pune piedici colaborării, aşa cum folosirea jargonului în afara unei organizaţii are o semnificaţie redusă.

·         Proceduri şi mandate diferite: acestea pot duce la o lipsă de înţelegere şi/sau respect faţă de nevoile pe care alte organizaţii le au.

·         Relaţii de competiţie: organizaţiile sociale pot fi în competiţie pentru clienţi, fonduri, sau pot avea o colaborare deficitară în trecut, lucruri care pot afecta colaborarea.

Mesajul cheie

Ajutorul comunităţii în cadrul educaţiei se bazează pe principiul conform căruia educaţia este o funcţie de cooperare, de aceea nu există un profesor de educație incluzivă sau o scoală incluzivă, există o comunitate incluzivă.

Concluzie

Este cert că scopurile unei educaţii incluzive nu pot fi atinse fără sprijinul şi participarea comunităţii. În acest sens au fost puse în evidenţă numeroase modalităţi şi nivele de participare, însă devine esenţial să se dezvolte o strategie de participare în contextul unui mediu favorabil.

Pentru a oferi servicii comprehensive şi coezive copiilor şi familiilor, birocraţia şcolară şi serviciile sociale trebuie să depăşească tradiţii diferite împământenite și să lucreze împreună.

Resurse

Țăranu A.M. 2009. Școala, între comunitatea locală și provocările globalizării. Iași: ed. Institutul European