Conceptul de educație incluzivă a luat naștere ca răspuns la abordările tradiționale și perimate, conform cărora anumite categorii de copii au fost excluși din școlile de masă din motivul dizabilității, dificultăților/problemelor de invățare, vulnerabilității familiei sau din alte motive.
Conceptul incluziunii iși are originile in Declarația Universală a Drepturilor Omului (ONU, 1948), care recunoaște că toate ființele umane se nasc libere şi egale in demnitate şi drepturi. Această declarație induce ideea că incluziunea este acceptarea tuturor oamenilor, independent de diferențele dintre ei. Este vorba despre aprecierea persoanelor pentru ceea ce sunt și competențele lor, mai degrabă decat despre felul in care merg, vorbesc sau se comportă. Incluziunea permite oamenilorsă valorifice diferențele dintre ei, prin aprecierea că fiecare persoană este unică in felul său.
Ulterior, conceptul a fost completat, îmbogățit, fiindu-i atribuite diferite nuanțe semantice. Organizații internaționale cu notorietate, precum UNESCO, UNICEF, Banca Mondială și altele, au lansat viziunea lor asupra ei și a conceptelor ce derivă din aceasta.
Conceptul Educației Incluzive s-a dezvoltat din cel al integrării, aplicat in perioada de tranziție la noile viziuni asupra educației copiilor cu cerințe speciale. Identificarea/constatarea diferenţelor specifice ambelor concepte oferă posibilitatea evidenţierii unor aspecte principial importante. Astfel, integrarea constă in asimilarea copilului 1 in cadrul invățămantului general, proces prin care se adaptează şcolii, in timp ce aceasta rămane, in cea mai mare parte, neschimbată, iar incluziunea presupune ca instituţiile şi sistemul educaţional, in general, să se schimbe şi să se adapteze continuu necesităţilor copiilor.
Expert bune practici, Rof Claudia, noiembrie 2019
Şcoala modernă, menită să răspundă tuturor problemelor pe care le ridică educaţia generaţiilor contemporane de elevi, încearcă să se adapteze din mers la cerinţele principiului egalităţii şanselor la educaţie pentru toţi copiii, principiu desprins din dreptul fundamental la educaţie. Dacă în demersurile educaţionale zilnice se va ţine seama şi de celelalte principii care vizează respectarea particularităţilor, intereselor şi necesităţilor de învăţare unice, specifice fiecărui copil, programele de învăţare pot fi proiectate şi aplicate în aşa fel, încât să se ţină seama de marea diversitate a particularităţilor şi cerinţelor, iar educaţia acestor copii se poate desfăşura în învăţământul de masă, urmând să fie centrată pe copil, diferenţele dintre elevii obişnuiţi şi cei cu cerinţe educaţionale speciale vor putea fi atenuate, şi de ce nu, chiar eliminate la o parte din elevi.
Indiferent cărei categorii aparţin, aceşti copii trebuie să-şi găsească echilibrul în marea familie a şcolii, aceasta având obligaţia de a-i integra în programul său, iar dascălii buni cunoscători ai naturii umane, sunt datori să găsească soluţii viabile pentru rezolvarea problemelor acestor copii, adoptând strategii decente, care să permită implicarea activă a lor în procesul formării propriei personalităţi, iar felul în care vor funcţiona relaţiile dintre învăţător şi colectivul de elevi care include şi elevii cu cerinţe speciale vor asigura rezultatele preconizate.
Teoria psihopedagogică actuală tinde să se îndepărteze de termenii care pot eticheta şi/sau stigmatiza copiii cu diverse probleme de dezvoltare şi/sau învăţare. Accentul se pune, de aceea, tot mai mult, pe necesităţile educaţionale individuale, iar atunci când sunt utilizaţi termeni uzuali, de circulaţie internaţională (deficienţă, incapacitate, handicap), aceştia sunt asociaţi permanent cu persoana, cu copilul (copil cu deficienţă sau ci dizabilitate şi nu deficient sau handicapat), ceea ce are o semnificaţie însemnată, întrucât primează calitatea de fiinţă umană. Cunoaşterea terminologiei este necesară pentru înţelegerea evoluţiei concepţiilor, cât şi pentru a se putea fundamenta satisfacerea cerinţelor speciale de educaţie, ca şi a altor drepturi umane.
Cerinţele educative speciale (CES) reprezintă o sintagmă de dată relativ recentă, ivită, în principal, din dorinţa de a substitui, după caz, anormalitatea educaţională sau inadaptarea şcolară, care nu mai corespundeau noii viziuni asupra
Expert bune practici, Rof Claudia, noiembrie 2019
dreptului la educaţie. Conceptul a fost lansat în anul 1978, în Marea Britanie. Noţiunea de CES desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare. CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenţie şi o asistenţă educaţională suplimentară (un anumit fel de discriminare pozitivă), fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea şanselor, de acces şi participare şcolară şi socială. Educaţia cerinţelor speciale se referă la adaptarea, completarea şi flexibilizarea educaţiei pentru anumiţi copii, în vederea egalizării şanselor de participare şi integrare. Schimbarea sintagmei „educaţie specială” cu expresia „educaţia cerinţelor speciale” este una oportună deoarece „educaţia specială” sugerează o abordare specială şi deci segregativă, în schimb „educaţia cerinţelor speciale” pune accentul pe faptul că anumiţi copii pot avea cerinţe speciale, dar acestea pot fi satisfăcute şi în medii de învăţare obişnuite, incluzive, nu numai în medii şcolare separate. Astfel, ECS tinde să devină o parte integrantă şi o responsabilitate a sistemului şcolar – ca întreg, ea trebuie să fie accesibilă, flexibilă şi comprehensivă, dimensiuni specifice educaţiei incluzive. Grupul de copii care pot beneficia de ECS nu se rezumă la copiii cu dizabilităţi ci include, mai degrabă, toate grupurile vulnerabile şi marginalizate. Sensul iniţial al dificultăţilor/tulburărilor de învăţare se referă la tulburări cu dominantă psihomotorie, psihoafectivă (fără deviaţii semnificative ale comportamentului), la ritm lent de învăţare, la tulburările instrumentale (deficienţe minore de ordin perceptiv ori cognitiv). Un sens mai larg încearcă relativizarea şi - într-un fel - estomparea utilizării unor termeni ce pot traumatiza şi stigmatiza, (deficienţa, incapacitatea, handicapul etc.) încercând relevarea consecinţelor acestora asupra învăţării, deci convertirea lor în limbaj psihopedagogic.
Deficienţa s-ar traduce prin absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Ea poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident, dar şi al unor condiţii negative din mediul de creştere şi de dezvoltare al unui copil.
Expert bune practici, Rof Claudia, noiembrie 2019
Dizabilitatea / incapaciatatea însumează un număr de limitări funcţionale. Ea poate fi cauzată de deficienţe (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condiţii de sănătate (boli mintale/neuropsihice) sau de mediu. Acestea pot fi permanente sau temporare, reversibile sau ireversibile, progresive sau regresive.
Handicapul semnifică dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membri ai acesteia. Handicapul descrie interacţiunea dintre persoana cu dizabilitate şi mediu.
Tulburările de dezvoltare reprezintă întârzierea, afectarea dezvoltării unui copil cauzate de diferite deficienţe, a existenţei unor limitări sau dizabilităţi. Procesul dezvoltării poate fi afectat şi de condiţii negative în mediul de creştere, de un mediu familial şi socio-cultural care împiedică dezvoltarea normală a copilului, îndeosebi la vârstele timpurii.
O școala integrativă este :
· scoala în permanenta schimbare si adaptare la nevoile copiilor
· cel mai eficient mediu de combatere a atitudinilor de discriminare
· comunitate interculturala primitoare și deschisa
· scoala care-i valorizeaza in mod egal pe toti copiii, profesorii si parintii
Integrarea se bazează pe convingerea că adulţii lucrează în comunităţi incluzive, alcătuite din persoane de diferite rase, religii, aspiraţii, cu sau fara dizabilităţi. Tot aşa, indiferent de vârstă, copiii au nevoie să crească şi să înveţe în medii asemănătoare celor în care vor lucra ca adulţi, iar scoala este principala institutie care trebuie sa raspunda acestei nevoi.
Profesorul din scoala integrativa va avea o serie de obiective de perfectionare si autoperfectionare profesionala, cum ar fi :
· Să fie capabil sa remarce punctele forte si interesele fiecărui copil şi să le utilizeze pentru motivarea interioară in procesul de educatie.
· Să stie să stabilească obiective ambiţioase dar diferenţiate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune evaluare diferenţiată.
Expert bune practici, Rof Claudia, noiembrie 2019
· Să formuleze aşteptări adecvate pentru fiecare elev, oricare ar fi capacităţile acestuia. Această abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor să devină membri ai clasei şi ai şcolii.
· Să stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activităţi decât pe intervenţia de la catedră.
· Să stie sa ofere zilnic condiţii pentru ca fiecare elev sa aiba un succes
Competentele utile profesorului din scoala integrativa sunt:
· Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă.
· Să cunoască diferite strategii de instruire şi să ştie să le folosească eficient.
· Să lucreze în echipă cu părinţii şi cu alti profesionisti care se ocupa de copil
· Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecţionare profesională şi nu ca problemă pe care el sau alţii o au de rezolvat.
· Să fie flexibil şi să demonstreze un grad ridicat de toleranţă.
Factorii incluziunii
Incluziunea nu este numai o sarcină pentru profesori. Deşi foarte mult depinde de atitudinea profesorului faţă de copilul cu nevoi speciale şi de evaluarea, care se face în vederea adaptării curriculare, incluziunea copiilor cu nevoi speciale necesită schimbări la diferite nivele ale învăţământului. În literatura de specialitate, care tratează procesul incluziunii, se pot găsi numeroase sugestii legate de predare şi de practica la clasă, de organizarea şcolilor şi de un sistem de factori, de implementarea cărora depinde buna desfăşurare a educaţiei incluzive. S.J.Pijl şi C.J.W.Meyer, (apud Popovici D.V., 1999) descriu următorii factori (nu înainte de a vorbi despre cadrul în care aceştia se dezvoltă: se consideră că educaţia incluzivă depinde de ceea ce fac profesorii în clasă, de modul în care şcoala îşi organizează educaţia şi de un număr de factori exteriori şcolii.
Profesorul
Expert bune practici, Rof Claudia, noiembrie 2019
Modul în care profesorul realizează incluziunea în clasă, depinde, în mare măsură, de atitudinea lui faţă de copiii cu nevoi speciale şi de resursele disponibile pentru învăţarea acestora.
Aceste resurse sunt considerate a fi metodele de predare, materialele utilizate, timpul disponibil pentru instruire, cunoştinţele şi deprinderile profesorilor, dobândite prin educaţia şi instruirea personală. Spre deosebire de ceilalţi elevi, cei cu CES au nevoie de un timp de instruire mai mare, folosirea unor metode de predare adaptate nevoilor lor şi cunoştinţe profesionale.
Şcoala are în vedere, pe lângă rolul de a asigura copilului cu nevoi speciale (CES) un program de lucru într-o clasă obişnuită şi următoarele variabile care influenţează procesul incluziunii:
a) Vârsta apropiată a copiilor, fiind un criteriu important, atunci când se iau decizii în ceea ce priveşte abordarea copiilor în grup şi a structurii timpului de lucru;
b) Prezenţa la scoala locală, a fi înscris într-o şcoală care deserveşte
comunitatea locală, din zonă, este un lucru de valorizat social. A fi inclus în şcoala locală este o şansă în plus pentru ca un copil să fie împreună cu ceilalţi şi în timpul liber;
c) Participarea în comun la lecţii, se exprimă prin a fi acceptat şi inclus, este un proces care cere participare şi prezenţă fizică şi, contrar punctului de vedere al multor pedagogi, orice lecţie poate fi explicată oricărui copil, astfel încât, participarea lui la ore să capete sens. Fiind prezent în clasă, se crează ocazii de interacţiune de durată, pentru elevul cu CES, care nu ar fi apărut dacă copilul ar fi fost în altă şcoală, dintr-o altă zonă a oraşului;
d) Întemeierea prieteniilor şi înţelegerea dezvoltării, A-i cunoaşe pe ceilalţ nu este un act planificat, ci este ceea ce autorul numeşe curriculum ascuns, care cuprinde toate relaţiile interpersonale care se stabilesc, observaţii şi alte experienţe informale ce pot apărea într-o şcoală tipică, obişnuită. A vedea cum se comportă colegii de
aceeaşi vârstă normali sau cu handicapuri, a afla ce le place celor diferiţi de el, la ce
aspiră, a vedea cum se relaţionează adulţii (alţii dacât părinţii lui), a învăţa cum se face şi cum se desface o prietenie - sunt numai câteva elemente esenţiale
Expert bune practici, Rof Claudia, noiembrie 2019
Pentru a avea mai mult timp, profesorii pot apela, fie la sprijinul unor asistenţi, fie încurajează activitatea individuală a elevilor mai dotaţi şi sprijinirea reciprocă între elevi. Folosirea materialelor se poate face prin adaptarea şi multiplicarea celor obişnuite la posibilităţile copilului (de exemplu - mărirea unui text), prin fotocopiere.
În ceea ce priveşte îmbunătăţirea cunoştinţelor faţă de problematica copiilor cu nevoi speciale, profesorii pot apela la ajutorul şi sprijinul echipelor de consultanţă şi alţi specialişti.
Şcoala
Deşi vorbim de incluziune, nu putem elimina din structura organizării învăţământului sistemul şcolii speciale. Experienţa, cunoştinţele şi facilităţile acestui sistem pot fi puse la dispoziţia şcolii obişnuite. Ne referim, aici, la sprijinul din partea echipelor de specialitate, la terapeuţi, la biblioteci, care conţin informaţii despre metodele şi tehnicile specifice de predare-învăţare, pentru copilul cu nevoi speciale. De asemenea, cooperarea între şcolile normale este utilă în vederea găsirii celor mai bune modalităţi de a îngriji copiii cu CES.
În concluzie, organizarea educaţiei incluzive la nivelul şcolii implică:
1. o structură care să furnizeze servicii speciale în şcoli;
2. educaţie specială;
3. alte sisteme de spijin;
4. descentralizare;
5. cooperare între şcoli.
Şcoala incluzivă valorifică interdependenţa, dar şi independenţa copiilor. Ea îşi valorizează elevii, personalul şi pe parinţi, fiind o comunitate a celor care învaţă. O şcoală incluzivă vede potenţialul fiecărui elev, considerându-l dotat într-un fel sau altul. De asemenea, şcoala incluzivă împărtăşeşte şi onorează diversitatea umană. Aici, atenţia se îndreaptă asupra modalităţilor de ajutorare a copiilor, venind în întâmpinarea nevoilor fiecărui elev din şcoală, astfel încât, acesta să se simtă binevenit şi valorizat. Un alt principiu al şcolii incluzive, este acela, că o predare bună este eficientă atunci când fiecare copil poate învăţa, dacă i se crează condiţiile necesare, dacă e încurajat şi dacă i se facilitează participarea la activităţi care au sens
Expert bune practici, Rof Claudia, noiembrie 2019
pentru el. Curriculum-ul şi activităţile de învăţare zilnică, din şcoala incluzivă, se bazează pe toate cunoştinţele legate de un proces eficient de predare-învăţare.
Rutter (1979), referindu-se la ceea ce face ca şcolile să fie bune, spunea că acestea „stabilesc standarde bune, unde profesorii furnizează modele pozitive de comportament, unde elevii sunt lăudaţi şi li se oferă ocazii de a-şi asuma responsabilitatea, unde condiţiile generale de învăţare sunt bune, iar lecţiile sunt bine coordonate“.
Caracteristicile acestor şcoli eficiente sunt descrise de Mel Ainscow, în lucrarea sa „Effective School for All“, astfel:
1. Conducerea centrată pe persoana directorului şcolii - directorii şcolilor eficiente se implică activ în activitatea şcolii, fără a exercita un control total;
2. Implicarea grupurilor de presiune – foştii absolvenţi (ca grupuri de presiune), pot juca un rol foarte important în dezvoltarea eficienţei unei şcoli;
3. Implicarea profesorilor - efecte pozitive sunt evidenţiate în şcolile în care profesorii se implicau în planificarea curriculară şi în alte aspecte ale procesului decizional;
4. Consistenţa legăturii între profesori - acolo unde profesorii sunt preocupaţi de folosirea liniilor directoare propuse, s-a observat un progres pozitiv al copiilor.
5. Sesiuni structurate - atunci când profesorii îşi planifică munca şi sunt bine organizaţi, efectele pozitive nu întârzie să apară;
6. Încurajarea predării intelectualizate - întrebările şi afirmaţiile ordonate la un nivel superior care îi încurajează pe elevi să fie creativi şi să rezolve astfel problemele, au promovat progresul copiilor;
7. Mediul centrat pe muncă - clasele eficiente sunt permanent ocupate şi activităţile desfăşurate acolo şi urmăresc un scop bine precizat. Profesorul petrece mai mult timp pentru a discuta conţinutul activităţii.
8. Atenţie limitată în timpul sesiunilor - învăţarea este facilitată atunci când profesorii se concentrează pe unul sau două subiecte, în timpul lecţiilor. Când apar mai multe activităţi, atenţia profesorilor se divizează şi se implică mai mult în organizarea clasei, decât în activitatea în sine.
9. Comunicarea maximă între profesori şi elevi - vorbind cu toată clasa sau cu grupuri, profesorii măresc numărul de contacte cu elevii.
Expert bune practici, Rof Claudia, noiembrie 2019
10. Evidenţa strictă - acest aspect al planificării şi evaluării, pe care profesorul o face, are un efect pozitiv asupra elevilor. Evidenţele includ date referitoare la dezvoltarea socială a elevilor, progresul lor individual ş îtrebăile pe care aceşia le au vis-a-vis de anumite probleme.
11. Implicarea părinţilor - o politică informală a uşii deschise, ajutorul părinţilor la clasă, organizarea întâlnirilor cu părinţii, pentru a discuta progresul copiilor, toate acestea promovează eficienţa şcolii.
12. Atmosfera pozitivă - profesorii cu o atitudine pozitivă în timpul orelor şi care manifestă interes faţă de elevi, cresc în mod vizibil progresul individual al acestuia.
FACTORII INCLUZIUNII EDUCAŢIONALE EFICIENTE
O serie de specialişti din ţările cu tradiţie în domeniul educaţiei incluzive au analizat care sunt factorii care asigură succesul acestui tip de educaţie la nivelul fiecărei organizaţii şcolare. În mod sintetic aceste elemente se referă la :
1. pregătirea preşcolarului cu handicap pentru incluziunea şcolară prin participarea la o serie de activităţi de grup alături de normali (în grădiniţe, cercuri sportive, activităţi în comunitate) înca de la această vârstă fragedă.
2. evaluarea comprehensivă şi multidisciplinară a elevului cu handicap înainte de trimiterea sa în şcoala incluzivă.
3. consilierea familiei elevului cu handicap în legătură cu avantajele şi limitele incluziunii educaţionale.
4. precizarea exactă a locului şi rolului proiectului de incluziune educaţională a elevului cu handicap în cadrul proiectului pedagogic general al şcolii incluzive.
5. cunoaşterea poziţiei directorului şcolii incluzive faţă de procesul de incluziune educaţională (contează foarte mult dacă directorul sprijină în totalitate sau are anumite reticenţe faţă de acest proces).
6. informarea cadrelor didactice cu privire la principalele aspecte teoretice şi metodice ale incluziunii educaţionale pentru fiecare caz în parte.
7. modul de implicare al profesorilor în procesul de incluziune educaţională (capacitatea acestora de a individualiza predarea şi a elabora programme educative personalizate eficiente).
Expert bune practici, Rof Claudia, noiembrie 2019
8. cooperarea cu echipele interdisciplinare care asigură serviciile de educaţie incluzivă pentru evaluarea elevilor cu handicap şi de asistentă psihopedagogică în vederea elaborării de programe de intervenţie şi recuperare.
9. implicarea familiei elevului cu handicap în activităţile de evaluare şi alcătuire a programelor educative personalizate pentru propriul copil.
10. informarea şi pregătirea elevilor clasei pentru a sprijini şi interacţiona corespunzător cu elevul cu handicap care urmează să fie inclus în clasa respectivă.
11. consilierea părinţilor elevilor normali din clasa unde urmează să fie inclus elevul cu handicap în vederea prevenirii reacţiilor de respingere faţă de procesul de incluziune.
Rezultă din cele arătate mai sus faptul că procesul de incluziune la nivelul instituţiei şcolare este deosebit de complex şi cu o determinare multifactorială, motiv pentru care necesită o pregătire probabil îndelungată şi pe multiple planuri.
Fiecare scoalä care doreste sa fie deschisä si flexibila, prin aplicarea principiilor incluziunii, trebuie sa demonstreze, prin managementul pe care il propune, urmätoarele :
· înțelegerea reală si recunoașterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a sanselor persoanelor cu cerinte speciale, si nu ca o simpla plasare a copiilor impreunä ;
· recunoașterea legäturilor dintre educatia incluzivä si valorizarea diversitätii umane prin promovarea unui etos scolar care valorizeazä toti copiii si familiile lor ;
· favorizarea unui climat de sprijin flexibil oferirea unor räspunsuri adecvate cerintelor individuate prin oferta educationalä a scolii ;
· sustinerea implicarii comunitatii locale in dezvoltarea programelor si a ofertelor educationale pentru toate categoriile de elevi din scoalä ;
· favorizarea accesului personalului didactic la ocazii de dezvoltare profesional care sa sustina/sprijine dezvoltarea practicilor incluzive.
Expert bune practici, Rof Claudia, noiembrie 2019
Școala incluzivă pune în centrul atenției sale persoana umanä ca ființă originală, unică si irepetabilă, accentuand ideea ca în fiecare societate există personalități, grupuri diferite, motivatii, rațiuni și puncte de vedere diferite.
În opinia mai multor autori, promovarea educatiei incluzive/integrate in scolile din sistemul de invätàmant trebuie sä aiba la baza urmatoarele principii-cadru :
- toți elevii au dreptul sa participe la toate activitatile incluse in programa școlilor obisnuite ;
- în timpul programului scolar, personalul didactic si de specialitate se va implica direct in sustinerea pe toate căile a integrarii maximale a elevilor cu cerințe educaționale speciale ;
- școala va trebui, printr-o serie de schimbări radicale in domeniul curricu-lumului, să vină in intampinarea tuturor cerintelor educationale ale elevilor, fara a leza demnitatea si personalitatea acestora ;
În conditiile educatiei incluzive, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiati ca varsta si nivel de experienta socioculturalä.
Aplicarea acestor principii in practica scolii pentru diversitate presupune, din partea personalului didactic si de specialitate, o serie de calitäti, cum ar fi :
- să aibä responsabilitatea recunoasterii nivelului de competenta profesionalä si dorinta de perfectionare a capacitatilor de lucru in conditiile educatiei integrate si ale scolii incluzive;
- să manifeste o atitudine critica si constructivä, prin propuneri concrete si realiste, in sprijinul includerii copiilor cu cerinte educative speciale in clasele unde isi desfäsoara activitatea ;
- să demonstreze o implicare totala in procesul didactic, astfel incat sa satisfaca intr-o masura cat mai mare cerintele educationale ale elevilor din clasă;
- să trateze elevii cu demnitate si respect si sä dea dovada de consideratie fata de situatia particularä in care se afla copiii cu cerinte educative speciale ;
Expert bune practici, Rof Claudia, noiembrie 2019
- să aiba convingerea ca educatia integrată și școala incluzivă presupun cu necesitate activitatea în echipe de specialiști (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri școlari, asistenți sociali, psihopedagogi specializați în activități cu diferite categorii de copii cu cerințe speciale).
Bibliografie:
Expert bune practici, Rof Claudia, noiembrie 2019