Educaţia incluzivă este o cerinţă atât pentru politicile cât şi pentru practicile educaţionale, pe fundalul înţelegerii şi valorizării dimensiunilor culturale.
Dacă pentru politicile educaţionale se pot determina direcţiile şi recunoaşte nevoile acestei orientări, pentru practici, schimbările cerute sunt de profunzime şi în acelaşi timp de orientare a metodologiilor, atitudinilor şi conduitelor educaţionale.
Pentru a se adresa tuturor copiilor şi a deveni deschisă, flexibilă, adaptată şi orientată spre fiecare şi pentru toţi, educaţia trebuie să presupună în practică o schimbare de viziune. Este vorba de o orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, învăţare social şi valorizare a relaţiilor pozitive, umaniste în educaţie.
Această orientare are în vedere schimbări în următoarele componente:
1. Educaţie - educaţie în general cu referire la principii, proces, produs şi beneficiari.
2. Şcoală - educaţia şcolară care se referă la abordarea generală, strategii şi durată a programelor propuse.
3. Societate - legăturile necesare între formele educaţiei şi agenţii acesteia ceea ce înseamnă în primul rând nevoia de parteneriat social (familie, comunitate, societate) pentru îndeplinirea sarcinilor educaţiei moderne.
4. Individ - se pune accentul pe unicitatea şi valoarea fiecărei persoane, indiferent de caracteristicile sale (psihologice, funcţionale, sociale, culturale etc.) pe o abordare pozitivă, umanistă a relaţiilor şi a rolului fiecărui participant la procesul educaţional.
Analiza dezvoltării educaţiei incluzive se realizează pe trei niveluri:
A. Politicile educaţionale;
B. Instituţia şcolară;
C. Procesul de predare-învăţare.
Prima cerinţă pe care o adresează educaţia incluzivă este descreşterea până la eliminare a excluderii de la educaţie, cel puţin la nivelul pregătirii şcolare elementare. Aceasta se propune prin asigurarea accesului, participării şi succesului învăţării în educaţia de bază de calitate, pentru toţi copiii.
De foarte multe ori incluziunea se confundă cu integrarea persoanelor cu dizabilităţi. În realitate, problematica dezvoltării unor practici de educaţie incluzivă este o abordare noncategorială a adaptării şi dezvoltării umane şi sociale.
Faptul că de multe ori se consideră educaţia incluzivă o problem numai a şcolii şi numai pentru persoanele cu deficienţe şi/sau dizabilităţi, îngrădeşte dezvoltarea socială, pentru că educaţia incluzivă poate contribui la deschiderea societăţii spre valori umaniste şi pozitive.
Ea depinde în primul rând de practicile sociale generale, de construcţia societăţii, de atitudinile faţă de toate problemele cu care se confruntă educaţia şi dezvoltarea umană şi socială. De aceea, educaţia incluzivă nu se poate defini în afara unor politici sociale şi educaţionale dezvoltate în sens incluziv. Dimensiunile educaţiei inclusive au în vedere o politică de abordare a diversităţii umane şi sociale, o altă analiză individuală şi socială care trece prin recunoaşterea culturii şi varietăţilor culturale, promovează importanţa multiculturalismului. În acest sens educaţia incluzivă se întâlneşte cu educaţia pentru diversitate şi cu educaţia multiculturală.
Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO, 2000).
Instituţia şcolară
„Când îşi asumă provocarea de a face clasele sau şcoala mai incluzive, profesorii devin profesionişti şi practicieni mai buni. Aceasta înseamnă că au de câştigat toţi elevii, nu numai cei cu cerinţe speciale.” (UNESCO, 2002, P.31.)
Pentru a asigura condiţiile educaţiei incluzive este necesar să analizăm şi modul de percepere, reprezentare şi asumare a rolului şcolii. Nevoia de reconstrucţie a abordării şcolii ca instituţie se referă la:
• Acceptarea, înţelegerea şi administrarea schimbărilor în şcoală;
• Elaborarea unor strategii pentru dezvoltarea şcolii ca instituţie şi organism;
• Implicarea profundă a managerului şcolar în introducerea schimbărilor;
• Ancorarea şcolii în comunitatea căreia îi aparţine şi asigurarea unei relaţii biunivoce de schimbare incluzivă (şcoala bazată pe comunitate şi comunitate care dezvoltă practici tot mai incluzive).
Conceptele cheie cu care se operează la acest nivel sunt:
• strategii de dezvoltare;
• şcoala pentru toţi copiii şi şcoala incluzivă;
• servicii de sprijin;
• managementul şcolar;
• managerul şcolii;
• comunitatea,
- şcoala bazată pe comunitate
- accesul
- participarea
- succesul învăţării
- educaţie de bază de calitate.
Şcoala incluzivă se referă în sens restrâns la integrarea / includerea tuturor copiilor, indiferent de capacităţile şi competenţele de adaptare şi deci de învăţare într-o formă de şcoală. În sens larg, ea înseamnă preocuparea pentru fiecare copil în sprijinul şi beneficiul învăţării tuturora. Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare pentru că fiecare aduce cu sine o experienţă, un stil de învăţare, un model social, o interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparţine.
Şcoala în sine este înţeleasă ca un teritoriu care oferă posibilitatea dezvoltării dar se şi dezvoltă în acelaşi timp. Instituţia şcolară este înţeleasă ca un organism viu, ca o structură în continua transformare care are nevoie de flexibilitate şi dinamism pentru a se transforma. În şcoală, copiii se formează dar, în acelaşi timp, formează şi determină direcţiile de dezvoltare a practicilor şi politicilor interioare, dacă se ţine seama de nevoile lor, de respectarea demnităţii fiecăruia şi se porneşte de la faptul că fiecare poate să determine transformări importante. Şcoala eficientă este considerate cea care răspunde obiectivului cel mai general, formează şi dezvoltă potenţialul tuturor copiilor. Pentru aceasta, dimensiunile de construire a şcolii pornesc de la cunoaşterea copiilor, a nevoilor lor individuale şi de grup şi de la adaptarea şcolii la potenţialul copilului şi nu a acestuia la cerinţele de multe ori artificiale ale
şcolii.
Mişcarea către şcolile incluzive este justificată şi susţinută de o serie de motive printre care (Dosarul deschis al educaţie incluzive, UNESCO, 2002, traducere RENINCO-UNICEF):
• Justificarea educaţională: nevoia de şcoli incluzive care să asigure educaţia tuturor copiilor împreună înseamnă că, în aceste şcoli, trebuie dezvoltate modalităţi de predare care să răspundă la diferenţele individuale şi, astfel să beneficieze toţi copiii.
Justificarea socială: şcolile incluzive sunt capabile şi în măsură să schimbe atitudinile faţă de diferenţe prin aceea că educă toţi copiii împreună şi creează temelia pentru o societate dreaptă şi ne-discriminativă.
Justificarea economică: este posibil ca înfiinţarea şi menţinerea şcolilor care educă toţi copiii împreună să coste mai puţin decât înfiinţarea unor sisteme complexe de diferite tipuri de şcoli specializate pentru diferite grupuri de copiii.
Bineînţeles că, dacă aceste şcoli incluzive oferă o educaţie eficientă tuturor elevilor lor, atunci acestea devin mijloace şi mai rentabile din punct de vedere al costurilor pentru asigurarea educaţiei pentru toţi.
De aceea, educaţia incluzivă nu este o formă de educaţie pentru anumite grupuri dezavantajate ci o formă de educaţie pentru înlăturarea barierelor învăţării, de orice tip.
Şcoala de tip incluziv este şcoala de bază accesibilă, de calitate şi care îşi îndeplineşte menirea de a se adresa tuturor copiilor, de a-i transforma în elevi şi de a-i deprinde şi abilita cu tainele lumii. Să le ofere bazele culturii şi civilizaţiei umane, pe înţelesul lor şi în aşa fel încât toţi să beneficieze de acestea şi să le dezvolte mai departe după puterile lor. De acea, strategiile predării-învăţării trebuie astfel adaptate încât să corespundă diversităţii şi nenumăratelor stiluri de învăţare şi dezvoltare, fireşti, ale copiilor.
Să nu uităm că scopul educaţiei este de a asigura socializarea şi dezvoltarea individuală în aceeaşi măsură.
Educaţia incluzivă se realizează de preferinţă în şcolile şi clasele obişnuite, dar nu numai. Elementul cel mai semnificativ pentru o şcoală incluzivă este situarea ei în comunitatea de viaţă a copiilor pe care îi educă. De aceea educaţia incluzivă nu înseamnă desfiinţarea şcolilor speciale (deşi anumite viziuni, orientări exclusiviste declară aceasta) ci asigurarea unor şcoli cât mai adecvate şi apropiate de mediul de dezvoltare al copiilor cu care lucrează.
Şi o şcoală specială aspiră să devină mai puţin segregativă dacă dezvoltă o politică de acces pentru toţi copiii, este flexibilă, oferă servicii comunităţii şi creează copiilor un mediu şi situaţii de viaţă cât mai normale, nu speciale.
Educaţia incluzivă recunoaşte şi răspunde la diversitatea nevoilor şi abilităţilor copiilor. Diferenţele individuale de dezvoltare, particularităţile personale, stilurile de învăţare, devin resurse şi nu piedici în adaptare şi integrare.
Conceptul de sprijin este central în înţelegerea educaţiei incluzive.
Sprijin pentru copii, pentru profesori, pentru managerii şcolari şi pentru procesul de predare-învăţare. O şcoală care se dezvoltă incluziv este o şcoală care lucrează în echipă. Practic, construcţia educaţiei incluzive nu poate fi decât o responsabilitate împărtăşită de întreaga şcoală.
Rolul profesorului obişnuit este potenţat şi valorizat. Primele servicii de sprijin pot fi realizate cu ajutorul său.
Serviciile de sprijin pot lua diferite forme:
• un profesor itinerant/resursă/mobil pregătit anume, a cărui sarcină este să aprobe şi să sprijine profesorul clasei;
• suplimentarea materialelor şi formelor de sprijin;
• asistenţa părinţilor, alţi voluntari şi elevi;
• modificări ale mediului fizic, curriculum, orar şi procedee de evaluare;
• resurse de formare continuă pentru creşterea cunoştinţelor şi deprinderilor profesorilor;
• un climat şcolar pozitiv, cu manageri activi şi suportivi;
• asigurarea accesului la personal de sprijin care asistă identificarea şi evaluarea;
• servicii socio-educaţionale (psihologice, de sănătate, psihopedagogice de asistenţă etc.);
• conducere şi asistenţă adecvată.
Etapele necesare dezvoltării unei şcoli incluzive, adaptând propunerea lui Ture Jonsson (2000) la posibilităţile şcolii actuale:
Identificarea şi evaluarea
• identificarea copiilor cu cerinţe educative speciale cu ajutorul unor grile cât mai simple/instrumente de înregistrare care pot fi aplicate de profesorii oricăror şcoli primare;
• identificarea copiilor din afara şcolii care necesită sprijin, în cooperare cu serviciile de sănătate şi cu cele sociale, precum şi cu alţi factori responsabili;
• copiii identificaţi cu CES pot fi apoi evaluaţi de o echipă pregătită de profesori de educaţie specială şi de personal medical. Atenţie la acest nivel pe nevoia de a nu stigmatiza copiii!
• evaluarea trebuie să se concretizeze în propunerea unui plan de acţiune pentru fiecare copil în parte;
• părinţii trebuie întotdeauna implicaţi;
• crearea unui climat pozitiv pentru informarea cu grijă a tuturor în şcoală şi a părinţilor înainte de a se începe dezvoltarea orientată incluziv; trebuie avută multă grijă pentru că atitudinile negative şi neînţelegerile pot avea consecinţe devastatoare.
Resursele/proviziile educaţiei incluzive
• punctul de plecare trebuie să fie întotdeauna crearea unor resurse de educaţie care să se potrivească cu nevoile individuale din clasa obişnuită;
• copiii cu cerinţe educative speciale, care primesc sprijin în clasa obişnuită, trebuie aşezaţi în apropierea profesorului (tablei şi dacă e nevoie lângă sursa de lumină); în acoperirea nevoilor speciale ale copiilor prima cerinţă este analiza cu bun simţ a resurselor existente şi a celor posibile;
• identificarea unei clase de elevi sau a unui spaţiu care poate deveni un punct de resurse, camera de resurse sau o unitate de educaţie specială în şcoala obişnuită. Acesta poate fi folosită pentru momente de instruire separată sau ca referinţă pentru sprijinirea elevilor care au nevoie de sprijin suplimentar, în general pentru a aborda problemele copiilor care prezintă dificultăţi de învăţare moderate sau chiar severe în anumite domenii;
• o unitate specială nu poate avea mai mult de 10-15 copiii în atenţie. Trebuie avut grijă de „sprijinirea” copiilor nu de „depozitarea” lor în spaţii speciale;
• unităţile speciale de sprijinire a copiilor trebuie să fie construite în şcoala de cartier sau într-o şcoală apropiată pentru că este mai bine să călătorească un professor decât 10 copii;
• spaţiile alocate trebuie organizate în aşa fel încât să răspundă problemelor copiilor;
o dacă copiii au probleme vizuale, trebuie să se asigure lumină bună şi condiţii de sonorizare; dacă copiii au dizabilităţi auditive, pereţii trebuie căptuşiţi cu materiale textile, saltele speciale, condiţii de lumină pentru a facilita vederea buzelor şi semnelor folosite în comunicare;
o trebuie folosite locuri liniştite ale şcolii pentru copiii cu dificultăţi de învăţare, căci este nevoie de linişte şi eliminarea stimulilor care pot distrage atenţia;
• nevoile copiilor cu dizabilităţi trebuie luate în considerare când se construiesc noi clădiri şcolare. În şcolile existente, adaptările necesare pentru copiii cu dificultăţi în mişcare trebuie asigurate prin rampe de acces, facilităţi la toaletă, bare de susţinere etc.
• în organizarea serviciilor de tip incluziv pentru copiii cu dizabilităţi, trebuie avute în vedere vârstele de la care se încep programele. Este de preferat să se înceapă cu copiii preşcolari. Pentru a se construi încrederea personalului care lucrează, se recomandă şi abordarea problemelor uşoare şi medii pentru început.
Copiii cu dizabilităţi trebuie să aibă vârste appropriate de copiii din clasa lor şi să nu fie mai mult de 2-3 într-o clasă.
• Directorul şi personalul şcolii trebuie să înţeleagă şi să aprecieze faptul că acei copii care au cerinţe / nevoi speciale trebuie să aibă prioritate în organizarea şi distribuirea resurselor de predare-învăţare;
• Trebuie clarificat fiecărui participant la programul unei şcoli incluzive faptul că scopul serviciilor de sprijin este de a ajuta toţi copiii să se adapteze la programul claselor obişnuite şi nu să marginalizeze sau să excludă pe cei care au dizabilităţi.
Profesorii - asigurarea pregătirii iniţiale trebuie completată cu pregătirea continuă, prin schimburi de experienţă şi colaborări continue, pentru îmbunătăţirea practicilor de predare şi învăţare.
Dezvoltând cultura clasei, profesorul împreună cu elevii încurajează relaţiile pozitive între copii, încurajează diversitatea, acceptă sprijinul în clasă şi creează ocazii pentru această dezvoltare.
Cheia este în acceptarea tuturor, în sprijinul pentru fiecare, prin sarcini şi activităţi de învăţare. Toate acestea pot fi realizate de profesor prin:
• Informarea permanentă a tuturor;
• Dezvoltarea mecanismelor de luare a deciziilor în comun;
• Construirea comunităţii;
• Acceptarea şi valorizarea diversităţii la clasă;
• Recunoaşterea cu onestitate a diversităţii;
• Comportamente de corectitudine, nu de milă sau compasiune.
Monitorizare şi servicii de consiliere. Pentru succesul şcolii incluzive este necesară o monitorizare continuă a progreselor şi a barierelor care sunt întâmpinate. Pentru asigurarea eficienţei, şcolile trebuie să se bazeze pe sprijin şi consiliere continuă.
Formularea unor INDICATORI DE INCLUZIUNE constituie un alt pas important în analiza şcolii incluzive. Pentru a planifica, organiza şi evalua dezvoltarea şcolii şi eficienţa ei, putem face apel la astfel de instrumente de lucru.
Principiile educaţiei incluzive la nivelul actului didactic
• Elevul este partener de învăţare pentru profesor dar în acelaşi timp învaţă în parteneriat cu ceilalţi elevi.
• Diferenţele dintre copii, ca personalităţi în construire, cele dintre profesori, ca adulţi cu roluri bine definite social şi cu experienţă deja bogată în viaţa personală şi socială, dintre profesori şi părinţi (sau alţi membrii ai comunităţii), potenţează metodele folosite în predare-învăţare în clasă.
• Profesorul poate utiliza experienţele diferite, stilurile şi ritmurile de învăţare ca o resursă pentru toţi copiii.
• Relaţiile dintre profesori sunt o sursă de învăţare şi un schimb de experienţă continuu. Practicile curente duc prin reflexivitate la acumulare de experienţă care trebuie împărtăşită
cu colegii pentru a deveni o altă sursă de îmbunătăţire a învăţării.
• Învăţarea şcolară este un proces continuu care se desăvârşeşte în urma interacţiunilor din clasă şi pune în valoare acumulările fiecărui elev.
• Predarea este în acest sens, un proces de provocare la discuţii şi analize în grup. Ea poate deveni un proces de interacţiune, descoperire şi antrenare a experienţelor anterioare
de viaţa, dacă antrenează valenţele pozitive ale grupului mic de elevi.
• Profesorul este cel care organizează situaţiile de învăţare în care implică toţi elevii şi el poate valoriza potenţialul fiecăruia, într-o manieră pozitivă şi flexibilă. Interacţiunea este considerată o coordonată necesară predării, pentru că produce învăţare.
• Procesul învăţării este un proces continuu în care este important modul de pornire şi mijloacele de susţinere şi sprijinire.
Elevul trebuie să înveţe în clasă susţinut şi sprijinit de profesor şi de ceilalţi elevi.
• Pentru dezvoltarea personalităţii elevului şi construirea competenţelor lui psihosociale, procesul de învăţare este mai important ca produsul.
• Elevul nu poate fi considerat o problemă, dacă nu se adaptează ritmurilor propuse de învăţarea şcolară. El este un model de învăţare, expresie şi dezvoltare.
BIBLIOGRAFIE
Ture Jonsson, (2000) Inclusive education, UNESCO.
Verza E. şi Paun E., coord.(1998) Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF, RENINCO.
Vrasmaş Traian, (2004) Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti.
Vrasmaş Ecaterina, (2004) Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed. Credis, Universitatea din Bucureşti.
Vrasmaş E., Vrasmaş T., (2012) Educaţia incluzivă în grădiniţă: dimensiuni, provocări şi soluţii / UNICEF România, Buzău, Alpha MDN
UNESCO, (2002) Ghid pentru profesori, Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor în clasele incluzive, publicat de UNICEF, Ed. Romedia, Bucureşti, 2002.
UNESCO, (2002) Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive, traducere UNICEF, RENINCO, MEC, Ed. ROMEDIA, Bucureşti.