Evaluarea copiilor cu cerințe educaționale speciale reprezintă o etapă fundamentală în cunoașterea acestora, din punct de vedere psihologic, medical și social. Pe baza concluziilor evaluării, se elaborează programele de intervenție corectiv – recuperative și planul de servicii individualizat, care urmăresc dezvoltarea funcțiilor și mecanismelor compensatorii.

 

Evaluarea este un proces continuu și necesită colaborarea și comunicarea permanentă și diferențiată, atât între membrii echipei de evaluatori, cât și între aceștia și familia copilului cu cerințe educaționale speciale. Evaluarea unei persoane cu cerințe educaționale speciale sau aflate în dificultate se realizează conform normelor în vigoare, pe baza următoarelor principii:

 

 

Ø  Evaluarea trebuie să fie subordonată interesului major al persoanei/copilului, urmărindu-se facilitarea implicării sale în activitatea personală/cotidiană și socială;

 

Ø  Evaluarea trebuie axată pe potențialul real de dezvoltare al copilului;

 

Ø  Evaluarea necesită o abordare complexă și completă a elementelor relevante (sănătate, nivel de educație, grad de adaptare psihosocială, situație economică etc), precum și a interacțiunii dintre acestea;

 

Ø  Evaluarea trebuie să fie unitară, să urmărească și să opereze cu aceleași obiective, criterii, metodologii pentru toți copiii aflați în situații asemănătoare (în scopul evitării discriminărilor și a abordărilor subiective);

 

Ø  Evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional, deci să determine nivelul actual de dezvoltare, pentru a oferi un prognostic și recomandări privind dezvoltarea viitoare a copilului, în integralitatea sa;

 

Ø  Evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă și responsabilizarea tuturor specialiștilor implicați (psihologi, psihopedagogi,medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenți sociali, logopezi, terapeuți etc.);

 

Ø  Evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcți ai acestei activități, respectiv copilul și familia/aparținătorii acestuia (părinții sau aparținătorii legali au dreptul să fie consultați, să participe la luarea deciziilor consecutive evaluării, să cunoască planurile și programele de intervenție și progresele pe care le realizează copilul).

 

O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional sau comportamental. Se manifestă prin dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi utilizarea receptării şi înţelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raţionamentului şi abilităţilor matematice, ca şi unor abilităţi sociale.

 

Se consideră că un copil/elev are dificultăţi de învăţare dacă:

 

Ø  există o diferenţă semnificativă între capacităţile sale şi performanţa şcolară atinsă; - progresul realizat de el în procesul de învăţare este minim sau zero, pe o perioadă mai mare de timp;

 

Ø  are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilităţile educaţionale care sunt puse la dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă cu el;

 

Ø  lucrează în plan şcolar la un nivel inferior copiilor de aceeaşi vârstă;

 

Ø  are dificultăţi persistente în învăţarea citit-scrisului şi a calculului matematic;

 

Ø  are dificultăţi emoţionale şi de comportament care împiedică frecvent şi la un nivel considerabil procesul de învăţare a copilului sau chiar a întregii clase;

 

Ø  are deficienţe senzoriale şi psihice care necesită un echipament sau servicii specializate suplimentare;

 

Ø  are dificultăţi continue de comunicare şi interacţiune care-l împiedică în dezvoltarea unor relaţii sociale echilibrate şi formează obstacole în procesul învăţării.

 

Dintre caracteristicile specifice copiilor cu dificultăţi de învăţare amintim:

 

 caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de învăţare: hiperactivitate; slabă capacitate de a fi atent; orientare confuză în spaţiu şi timp; incapacitate de a urmări indicaţiile orale; poftă necontrolată de dulce; hipoglicemie; inversează literele sau cuvintele; face constant greşeli ortografice; prinde greu o minge şi o loveşte greu cu piciorul; nu poate sări coarda; dificultăţi la închiderea nasturilor; dificultăţi la legarea şireturilor; mod defectuos de a ţine creionul în mână; caligrafie mediocră; mers dificil; incapacitate de a sări; stângăcie; eşecuri frecvente; dificultăţi de a sta într-un picior; dificultăţi în a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.

 

 caracteristici ce pot indica dificultăţi vizuale la elevi: capul foarte aplecat; simptome de tensiune vizuală (de exemplu: strabism, clipeşte des, îşi freacă des ochii, îi fug‖ ochii), sare cuvinte sau rânduri când citeşte, îşi apropie foarte mult capul de pagină când scrie sau citeşte etc.;

 

 simptome ce indică tulburări afective sau de comportament: imagine greşită despre sine; accese colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesivă; închidere în sine sau dezorientare;

 

 dificultăţi ce pot fi asociate cu unele de ordin social: tendinţa de a se juca cu copii mult mai mici decât el; dificultatea de a stabili raporturi cu colegii; evitarea situaţiilor sociale noi;

 

 Factorii implicaţi în dificultăţile de învăţare.

 

            Procesul de identificare începe atunci cand un profesor, pǎrinte sau medic este ingrijorat de faptul ca un copil poate avea probleme in clasǎ. Profesorul este cel care notificǎ consilierul scolar sau psihologul. Primul pas este de a aduna date specifice cu privire la progresele inregistrate sau progresele academice ale copilului. Acest lucru poate fi facut prin:

 

• O sedintǎ cu pǎrintii
• O sedintǎ cu copilul
• Observarea copilului
• Analizarea performantelor copilului (atentie, comportament, indeplinirea sarcinilor de lucru, teste, temele pentru acasǎ etc)

 

            Aceste informatii ajutǎ cadrele didactice in folosirea unor strategii specifice de predare, astfel incat copilul sǎ inregistreze succese. Dacǎ aceste strategii diferentiate nu functioneazǎ, atunci copilul este testat pentru a verifica dacǎ are dificultǎti de invǎtare sau o altǎ dizabilitate care l-ar califica pentru servicii speciale.

 

            Pentru a determina eligibilitatea, o echipa multidisciplinara de profesioniști va include o evaluare a copilului, pe baza observațiilor lor, a performantelor copilului la testele standardizate, precum si performantele la sarcinile de lucru, cum ar fi teste, chestionare, si teme pentru acasă.

 

Echipa de evaluare este formatǎ din:

 

• psiholog
• terapeut fizic
• terapeut ocupational
• logoped
• psihopedagog
• profesor pentru copiii cu deficiente vizuale si/sau auditive
• alti specialisti, in functie de nevoile copilului

 

            Pǎrintele poate decide dacǎ doreste evaluarea copilului de cǎtre psiholog si ceilalti membrii ai echipei interdisciplinare. Dupǎ ce membrii echipei finalizeazǎ evaluǎrile individuale, se va oferi un raport de evaluare pǎrintelui, raport ce reuneste concluziile, competentele si sprijinul de care va avea nevoie copilul in momentul in care se doreste elaborarea unui PEI          

 

PEI.-ul se elaboreazǎ in cadrul unei sedinte la care participǎ echipa interdisciplinarǎ si pǎrintii. In cadrul intalnirii, echipa poate discuta despre nevoile de educatie a copilului, serviciile si terapiile suplimentare de interventie, frecventa in mediul scolar de masǎ, testele standardizate folosite pentru absolvire etc. PEI.-ul este revizuit anual, insǎ uneori poate fi revizuit daca copilul a atins obiectivele pe termen scurt propuse la inceputul anului scolar.

 

 

Persoanele/profesioniștii care se ocupǎ de activitǎțile de recuperare, compensare sau corectare în intervenția în dificultǎțile de învǎțare sunt diferite, în funcție de organizarea unor structuri specifice sau de sprijin si legat de domeniile si sarcinile directe care le revin acestora. Astfel:

 

o   consilierul psihopedagog (care se ocupǎ de problemele de învǎțare generale si specifice la nivelul individual și în grup) are în vedere , privind problematica intervenției, urmǎtoarele: construcția si funcționalitatea instrumentelor generale de învǎțare (abilitǎți, deprinderi si capacitǎți generale si particulare), concentrarea atenției, interrelații si probleme socio-afective, ritm de învǎțare (lent sau nepotrivit), folosirea si exersarea structurilor logico-matematice (raționamente, algoritmi, operaționalitatea gândirii), luarea deciziilor, gestionarea conflictelor si procesul complex al comunicǎrii etc.; activitǎțile consilierului se adreseazǎ elevilor, profesorilor și pǎrinților, precum si legǎturilor necesare dintre acești actori ai educației, pentru obținerea eficientei procesului si eficacitǎții procesului didactic-atât la nivel individual, cât si la nivelul instituției școlare;

 

o   logopedul se ocupǎ de depistarea, examinarea complexǎ si interventia personalizatǎ în cazul dificultǎtilor si tulburǎrilor de limbaj;

 

o   profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin în rezolvarea problemelor de învǎțare în structuri diferite de integrare a copiilor cu cerințe speciale sau în sprijinirea scolii obișnuite pentru realizarea sarcinilor scolii incluzive (pentru toți copiii);când este vorba de a se inteveni direct în activitatea didacticǎ, se pune problema tipului de intervenant care poate sprijini procesul didactic si protagonistii acestuia-în literatura de specialitate, lucrurile nu sunt pe deplin clarificate(cum nu este clarificatǎ nici problema dificultǎtilor de învǎtare)- se vorbeste de roluri noi pe care le pot juca cadrele didactice, pentru a deveni: profesor resursǎ, tutore, profesor consultant, profesor itinerant sau profesor de sprijin(între toate aceste tipuri noi de profesori, existǎ o legǎturǎ determinatǎ de nevoia unei interventii-în clasǎ si în afara acesteia-pentru a sprijini rezolvarea problemelor de învǎtare; apariția acestor tipuri de profesori este determinatǎ de nevoia flexibilizǎrii școlilor obișnuite pentru a primi si integra copiii cu cerinte educative speciale); ca teren de acțiune a profesorului de sprijin , în general este preferatǎ varianta lucrului suplimentar cu elevii, în afara orelor de clasǎ, comunicarea dintre profesori si consultant/profesor de sprijin se face în afara clasei, pentru proiectarea activitǎtilor si pentru completarea lor, dar si prin lucrul în parteneriat, la anumite activitǎti; în toate lucrǎrile se specificǎ faptul cǎ munca profesorului consultant este dedicatǎ si necesitǎ capacitǎti si competente speciale:experienta la catedrǎ si în rezolvarea problemelor speciale de învǎtare, reputatie de profesor cu experiențǎ în rezolvarea problemelor de învǎtare, cunoasterea cu precizie a curriculum-ului scolar-pentru a purta discutii referitoare la acesta, abilitatea în a depista cauzele oricǎrei dificultǎti de învǎtare, calitǎti în stabilirea cu usurintǎ si eficientǎ a relatiilor cu copiii, cu cadrele didactice si cu pǎrintii;legǎturile profesorului consultant se realizeazǎ cu elevul, cu profesorii, pǎrintii si cu factorii de conducere ai scolii respective;

 

o   educatoarele/învǎtǎtorii/profesorii se implicǎ în abordarea dificultǎților de învǎtare prin activitǎti, ca: individualizarea învǎtǎrii (în funcție de particularitǎțile de vârstǎ și individuale), folosirea strategiilor de predare-învǎtare flexibile si deschise, amenajarea corespunzǎtoare a mediului educațional (ambientului), valorizarea relatiilor sociale de la nivelul clasei si al scolii-în favoarea procesului de învǎțare si promovarea învǎțǎrii prin cooperare si a parteneriatului educational(cadru didactic-elev, cadru didactic-profesor de sprijin, cadru didactic-consilier scolar, cadru didactic-pǎrinti, elev-elev/tutoratul, elev-pǎrinte etc); cadrul didactic trebuie sǎ identifice si sǎ cunoascǎ bine dificultǎtile de învǎtare a fiecǎrui elev, modul lor de manifestare si domeniul în care apar,sǎ se asigure cǎ elevii aflati în situatie dificilǎ au achizitionate aptitudinile prealabile, sǎ adapteze materialul didactic folosit la fiecare temǎ, sǎ procure material de sprijin-atunci când este nevoie, sǎ-si rezerve timp necesar în fiecare orǎ- pentru a evalua eficacitatea activitǎtilor de învǎtare si predare si, nu în ultimul rând, realizarea unui mediu de învǎtare stimulativ si adecvat pentru toti copiii(atât în clasǎ, cât si în afara clasei);sǎ apeleze la sprijinul persoanelor specializate, imediat când constatǎ cǎ nu poate remedia  rǎmânerile în urmǎ la învǎtǎturǎ-doar cu ajutorul pǎrintilor;

 

o   pǎrinții observǎ anumite comportamente ale copiilor lor, de la vârste mici si merg cu copiii la un specialist, colaborând cu toti cei implicati în interventie, în scopul recuperǎrii, compensǎrii sau corectǎrii dificultǎtilor de învǎtare.

 

Planul de interventie este un text/grilǎ bine completat, de care se servesc toți cei care decid sǎ-și orienteze intervențiile asupra copilului. Înainte de toate, el se constituie într-un demers, pentru a cunoaște copilul/elevul si a aviza mǎsurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesitǎ participarea atât a specialistului, cât si a pǎrinților. Planul de intervenție personalizat corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai individualizatǎ a problemelor de învǎtare și identificǎ teza, potrivit cǎreia, fiecare copil fiind diferit, fiecare problemǎ trebuie cunoscutǎ și tratatǎ individualizat.

 

Un PIP trebuie conceput pentru orice copil care are nevoi suplimentare fata de cei care participa la lecțiile obișnuite.

 

Avem in vedere aici sfera larga a dificultăților de învățare ce se refera la copii care pot fi încadrați sau nu intr-o categorie de handicap, profesorul trebuind sa-si adapteze metodele cerințelor lor, abordarea unor metode individualizate trebuind sa pornească de la patru ipoteze de baza :

 

-          toți copiii au puncte tari si puncte slabe;

 

-          combinarea acestora se afla la originea capacității de a învăța sau nu;

 

-          aceste forte pot fi cunoscute;

 

-          învățarea se poate axa pe deficientele procesului in sine sau pe punctele tari si cele slabe.

 

Elementele planului de intervenție personalizat :

 

- informațiile de bază – precizează datele de identificare ale copilului;

 

- informații referitoare la starea actuală a copilului – vizează precizarea stării de sănătate, o prezentare sintetică a dificultăților de învățare existente precum si evidențierea mai ales a abilităților, deprinderilor si capacităților ce pot constitui puncte de plecare în intervenție si precizarea eventualelor programe de stimulare, intervenții pe care copilul le-a parcurs anterior (consiliere, medicale, logopedice…).

 

- planificarea intervenției – se referă la : precizarea scopurilor, anticiparea resurselor de timp și constituirea echipei de intervenție.

 

Scopurile fixate, având un grad mediu de generalitate, vizează comportamente de dezvoltare, învățare mai complexe ce presupun un timp mai îndelungat si care de regulă au o determinare multiplă.

 

- punerea în practică - vizează interventia propriu-zisa si specifică în termeni cât mai concreți, modalitățile de lucru efective derulate în vederea atingerii scopului. Este important ca activitățile propuse să se adreseze nevoilor copilului si sa fie adaptate capacităților lui, iar obiectivele formulate sa fie foarte precise, realiste, măsurabile precizând clar pragul reușitei pe scara achizițiilor.

 

- rezultatele finale – sunt consemnate la încheierea PIP, sunt discutate în echipă și sunt aduse la cunoștinta părinților.

 

Ele dau imaginea globală a progresului obținut, a obstacolelor întâmpinate, dar si a modalităților concrete de depăsire a acestora, ilustrând rezultatele intervenției si constituind punct de plecare pentru intervenții viitoare acolo unde este cazul.

 

NUME şi PRENUME:

 

Clasa a III-a:

 

Unitatea de învățământ:

 

1. INFORMAȚII   DESPRE  URMATOARELE  DOMENII  DE ACTIVITATE  ALE  ELEVULUI

 

Cognitiv:

 

- limbaj și comunicare: vocabular sărac, posibilități de exprimare reduse, vorbire rară,  ezitantă, încetinită; în scris apar inversiuni, omisiuni de litere;

 

Emoțional/comportamental

 

- elevul are o atitudine prietenoasă, s-a acomodat destul de repede unor reguli de grup, dar progresele au fost minime în ceea ce privește achizițiile cognitive; comunică foarte puțin cu colegii;

 

Fizic/senzorial

 

- elevul prezintă o coordonare și o stabilitate a gesturilor și a mișcărilor sale, care corespunde unei activități de învățare eficiente, dar are dificultăți în ceea ce privește organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv-motrice de spațiu, ceea ce duce la o slabă însușire a scris-cititului; 

 

2. INFORMAȚII GENERALE

 

           Familia manifestă interes față de activitatea școlară a elevului, cere periodic informații despre situația lui școlară și este receptivă la sugestiile primite;

 

DIAGNOSTIC: Dificultăți de învățare, nu face față cerințelor educaționale, adaptare inferioară la cerințele programei școlare de limba română pentru clasa a V-a; 

 

 

3. INFORMAȚII EDUCAȚIONALE

 

Evaluare inițială: observație spontană și organizată, convorbire individuală și de grup, test scris;

 

PUNCTE TARI: - cunoaște majoritatea literelor

 

                            - citește în ritm propriu (lent)

 

                            - realizează o parte din sarcinile primite

 

DIFICULTĂȚI CU CARE SE CONFRUNTĂ ELEVUL:

 

LIMBAJ SCRIS:

 

- scrie greoi; scrie cu greşeli şi la transcriere, dar mai cu seamă după dictare; cunoaşte partial

 

literele;

 

- nu respectă regulile ortografice, nu transcrie toate cuvintele din text sau nu respectă ordinea lor,

 

nu cunoaşte grupurile de litere;

 

- nu respectă regulile de aşezare a textului în pagină.

 

- Nu scrie toată cerința exercițiului si nu-l rezolvă deloc.

 

LIMBAJ ORAL:

 

- nu cunoaşte toate literele şi nu citeşte corect

 

- nu cunoaşte semnele de punctuaţie şi nu le scrie în dictări;

 

- vocabular sărăcăcios;

 

- redă personajele din textele citite sau auzite, repetitiv, îmbinând realul cu imaginaţia sa

 

DOMENIUL DE INTERVENȚIE: Cognitiv – Limba și literature română

 

OBIECTIVE PE TERMEN LUNG:

 

- dezvoltarea capacității de receptare a mesjului oral

 

- dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris

 

- cooperarea cu colegii în realizarea unor sarcini de lucru (portofolii, proiecte, etc)

 

OBIECTIVE PE TERMEN SCURT:

 

- să citească un text la prima vedere

 

- sa manifeste interes pentru diverse situații de comunicare

 

-  să reușească să transcrie corect un text

 

- dezvoltarea spiritului de autonomie și independență

 

SCOPUL

 

- înlăturarea şi diminuarea dificultăţilor determinate de deficienţele pe care le are elevul, urmărind realizarea unei pregătiri şcolare şi unei socializări la nivelul maxim al potenţialului său.

 

- asigurarea unei baze instrumentale (citi-scris, socotit) care influenţează fundamental evoluţia ulterioară a elevului.

 

METODE, PROCEDEE, STRATEGII

 

- exercițiul

 

- explicația

 

- conversația

 

- prezentarea sarcinilor într-un ritm mai lent

 

- pronunție clară, articulată

 

 

EVALUARE:

 

- fișe de lucru individuale

 

- probe orale

 

- teste cu itemi pentru fiecare obiectiv în parte

 

RESURSE umane: profesorul de limba română care predă la clasă, profesorul de sprijin, părinții. Părinții vor ține legătura cu specialiștii care lucrează cu copilul și vor  colabora cu aceștia de câte ori este nevoie, vor exersa anumite tehnici și exerciții sugerate de specialiști și acasă pentru a sprijini adaptarea demersului didactic la necesitățile copilului

 

STRUCTURA PIP:

 

Competențe/obiective	Conținuturi	Metode și mijloace de realizare	Perioada de intervenție	Criterii minimale de apreciere a progreselor	Metode și procedee de evaluare

 

 

 

 

Bibliografie:

 

Ghergut, A., 2011, Evaluare și intervenție psihoeducațională. Terapii educaționale, recuperatorii și compensatorii, Polirom, Iași

 

Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Stategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi

 

Vrăsmaș E., 2004, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Credis, Bucureşti