Realitatea şi dinamica vieţii sociale, economice, culturale, precum şi noile provocări ale lumii contemporane au impus ample schimbări în proiectarea şi implementarea politicilor şi strategiilor educaţionale din majoritatea statelor lumii. Pe fundalul acestor schimbări problematica incluziunii/integrării şcolare a copiilor cu cerinţe speciale sau a copiilor aflaţi în situaţie de risc a devenit un domeniu prioritar de acţiune pentru specialişti din domeniul învăţământului.

O verigă distinctă în sistemul de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale (CES) este, întâi de toate, pregătirea specială a cadrelor didactice, însuşirea de către aceştia a strategiilor educaţionale, cunoaşterea particularităţilor de dezvoltare a acestor copii.

Pentru cadrele didactice din şcolile integratoare/incluzive, implicaţiile majore se structurează pe următoarele direcţii principale:

– dezvoltarea gândirii profesionale aprofundate;

– autoperfecţionarea sistematică prin valorificarea datelor ştiinţifice şi a experienţei avansate;

– cunoaşterea particularităţilor psihofiziologice ale copiilor cu cerinţe educative speciale şi a metodelor de instruire/educare corecţională a acestora;

 

– luarea şi menţinerea unei atitudini adecvate, constante faţă de copiii cu cerinţe educative speciale în procesul didactic etc..

În acest context trebuie ţinut cont de următoarele obiective generale:

– depăşirea sistemului tradiţional de separare a pregătirii cadrelor didactice din învăţământul obişnuit şi a celor din învăţământul special, prin programe integrate sau prin diverse „punţi” de legătură dintre acestea;

– necesitatea ca formatorii de cadre didactice să înţeleagă ei înşişi şi să adere la principiile educaţiei inclusive;

– familiarizarea cadrelor didactice calificate cu noua viziune, ceea ce pune problema unor sisteme solide de formare continuă (perfecţionare);

– abordarea incluzivă în educaţie să se bazeze pe un set de atitudini, valori şi convingeri, cunoştinţe şi abilităţi pedagogice.

Pregătirea profesională a cadrelor didactice în general presupune nu doar acumularea cunoştinţelor necesare, ci şi a unui nivel de cultură generală, a unui grad înalt de dezvoltare a abilităţilor comunicative, de soluţionare a conflictelor, de ascultare activă, reflexivă, etc..

Fundamentarea unor noi competenţe profesionale, care să ofere un tip de vizualizare a profesiei bazată pe reflecţie şi convingeri, devine un obiectiv major în cadrul formării continue a cadrelor didactice. În perceperea actuală a educaţiei este necesar ca orice subiect să acţioneze raţional, să privească real spaţiul acţiunilor sale şi să selecteze atent resursele pentru realizarea obiectivelor. În acest cadru, profesionalismul în educaţie solicită (re)definirea conceptului de dezvoltare profesională.

În urma analizării experienţelor realizate în diferite ţări în domeniul incluziunii, s-au conturat câteva principii care pot constitui o bază utilă pentru sistemele coerente de instruire/pregătire/perfecţionare din orice ţară:

– să se conceapă planuri de pregătire/instruire pe termen lung, care să includă atât actorii implicaţi cât şi diversele modele necesare pentru a veni în întâmpinarea variatelor cerinţe. Aceste planuri să încorporeze şi metode de evaluare şi să permită o continuă monitorizare a îmbunătăţirilor;

– să se implementeze acţiuni de formare/pregătire, orientate atât către profesorii din învăţământul obişnuit cât şi către cei din învăţământul special, pentru a putea lucra în parteneriat; să se pună accent pe relaţia teorie-practică-oportunitate care să se regăsească în tematicile de pregătire/instruire/perfecţionare; seminarele şi atelierele de lucru trebuie să cuprindă secvenţe de lucru în grup, de aplicare în practică a feedbackului;

– să se pornească de la necesităţile profesorilor, prin crearea oportunităţilor de participare a tuturor profesorilor în scopul conceperii conţinutului, strategiilor şi activităţilor;

– să se pună accentul pe instruirea/pregătirea/formarea orientate către şcoală ca un întreg, păstrând o paletă de strategii şi modele pentru a realiza diferite obiective şi a aborda anumite cerinţe;

– să se promoveze autodezvoltarea, prin crearea oportunităţilor de stabilire a unor reţele de lucru între profesori şi şcoli;

– să încurajeze profesorii să producă noi materiale de sprijin şi să fie asiguraţi cu materiale didactice (Dosar Deschis al Educaţiei Incluzive, RENINCO, 2002).

Conform recomandărilor Bologna, curriculumul pentru formarea cadrelor didactice ar trebui să se bazeze pe rezultatele învăţării. Prin urmare, cunoştinţele şi competenţele specifice ştiinţelor educaţiei ar trebui să fie întotdeauna combinate cu cunoştinţele şi competenţele disciplinelor de specialitate şi incluse în curriculum, în conformitate cu Cartea verde cu privire la educaţia şi for­marea cadrelor didactice în Europa şi cu propunerea de Principii europene comune pentru competenţele şi calificările cadrelor didactice (Comisia Europeana 2005).

În procesul de formare continuă a profesorilor este necesară formarea anumitor abilităţi, de a lucra în coope­rare cu colegii din învăţământul special. În acest context este binevenită organizarea în comun a unor cursuri de formare continuă.

O astfel de instruire are un obiectiv dublu:

– ajută specialiştii din învăţământul special să cunoască şi să înţeleagă cerinţele şcolii de cultură generală;

– oferă posibilitatea cadrelor didactice din şcolile obişnuite să beneficieze de experienţa colegilor din învăţământul special.

De asemenea, este necesară o restructurare a tuturor cursurilor de formare a profesorilor, pentru toate nivelurile de învăţământ, în scopul de a reflecta aspectele educaţiei incluzive.

Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în contextul educaţiei incluzive necesită o perfecţionare continuă pe tot parcursul carierei didactice.

Aceasta se realizează prin:

– modalităţi formale – ceea ce conduce la obţinerea de diplome şi/sau alte certificate eliberate de universităţi sau institutele pedagogice;

– modalităţi mai puţin formale – care se desfăşoară ocazional.

Principalele aspecte care se referă la dezvoltarea profesională pentru educaţie incluzivă sunt următoarele:

– profesorii trebuie formaţi din perspectiva abordării incluzive, prin programe de instruire în acest domeniu. Programele de instruire rigide, separate pentru învăţământul obişnuit şi special, trebuie înlocuite cu programe integrate sau cu programe care să includă direcţii mai flexibile;

– formatorii să posede cunoştinţe atât în domeniul educaţiei obişnuite cât şi în domeniul educaţiei speciale; să înţeleagă foarte bine practicile incluzive. O strategie ce pare a fi eficientă în acest sens este încurajarea specialiştilor din lumea academică să se implice în promovarea educaţiei incluzive;

– abordarea incluzivă se întemeiază pe un set de principii şi valori, dar şi pe cunoştinţe şi abilităţi pedagogice.

Vorbind despre dezvoltarea profesională trebuie avute în vedere priorităţi şi niveluri de intervenţie.

Există cel puţin trei niveluri incluse în sistemul de pregătire:

– nivelul de bază: toate cadrele didac­tice trebuie să aibă o înţelegere minimă a practicilor incluzive în clase şi şcoli; acest nivel poate fi creat atât prin formarea iniţială cât şi prin cea continuă;

– nivelul specializării minime în şcoală: unii profesori (cel puţin unul din şcoală) au nevoie să-şi dezvolte o anumită expertiză în abordarea dificultăţilor de învăţare şi a cerinţelor educaţionale speciale; aceşti profesori trebuie să beneficieze de formare suplimentară, atât pentru a face faţă provocărilor în munca la clasă cât şi pentru a putea acţiona drept consultanţi pentru colegi;

– nivelul specializării înalte: câteva cadre didactice au nevoie de o specializare înaltă – pe diferite feluri de dizabilităţi sau pe specificul altor grupuri marginalizate în şcoli; este însă foarte important ca formarea acestor specialişti să nu se facă de la început separat, ci numai după ce şi-au dezvoltat abilităţi şi experienţă considerabilă ca profesori în învăţământul obişnuit.

De asemenea, dată fiind gama foarte largă a dificultăţilor de învăţare, este recomandabil ca specializarea să nu fie prea îngustă; este preferabil ca specializarea să se edifice pe nivelurile anterioare de expertiză pro­fesională. (Vrăşmaş, T., 2001).

Formarea continuă a cadrelor didactice trebuie să contribuie la perfecţionarea şi înnoirea practicilor profesionale prin “actualizarea cunoştinţelor însuşite în timpul formării iniţiale”.

 

Iar dezvoltarea unei pieţe educaţionale a programelor de formare continuă, bazate pe un sistem concurenţial, va oferi cadrelor didactice o ofertă diversificată din partea furnizorilor de programe de formare continuă.