Ca instituţie socială, şcoala include în clasele sale colective egale ca vârstă, care parcurg programe de instruire determinate într-un spirit competitiv, relaţiile grupale fiind supuse aceloraşi reguli şi regulamente. Încadrarea copilului într-o clasă conferă statutul de elev şi prilejuieşte contactele sociale ale elevului cu alt elev, schimburile de idei, moduri de comportare, valori pozitive, informaţii, bunuri materiale ş.a. Sub influenţa educatorului, relaţiile interpersonale se dezvoltă, se diversifică, dobândind forme variate de manifestare. Mediul şcolar se caracterizează prin mutualitate afectivă, fapt ce creează condiţia cerinţei de a câştiga independent un statut în colectivitatea clasei. Copilul devine membru al unei colectivităţi în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaştere a autorităţii şi raporturi de reciprocitate.

În cadrul clasei se pot stabili relaţii interpersonale între profesor-elev şi elevi-elevi, referindu-ne aici la relaţiile elevului cu grupul din care face parte şi la relaţiile grupului cu personalitatea elevului. Relaţia profesor-elev are un sens bine determinat, fiind reglată de planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale, forma de comunicare specifică fiind cea verbală. Există o interacţiune activă între profesor-elev, ca relaţie interpersonală. Spre deosebire de aceasta, relaţiile elev-elev cuprind aspecte variate şi multiple, interacţiunile având un caracter mai puţin determinat, realizându-se în mai multe sensuri şi direcţii. Forma de comunicare care predomină este cea afectivă.

Relaţiile interpersonale stabilite în cadrul colectivului amplifică puterea indivizilor ca urmare a cooperării, sporind forţa creativă, modifică viaţa afectivă şi atitudinile. S-a constatat că în grupurile cu relaţii interpersonale negative sunt rezultate scăzute de ordin educativ, didactic faţă de grupurile cu relaţii pozitive. Şcoala reprezintă, alături de familie, factorul central al modelării psihocomportamentale a individului, în concordanţă cu anumite nevoi şi cerinţe reclamate de viaţă, cât şi anumite valori şi idealuri pe care le impune şi le promovează societatea pentru afirmarea de sine. Prin structura, conţinutul şi finalitatea sa, relaţia şcolară constituie una din cele mai bogate şi mai complexe surse ale modelării personalităţii. Identificăm astfel câteva bune practice de a stabili tipuri de relaţii în cadrul grupului şcolar şi anume:

Relaţii de comunicare. Comunicarea stă la baza organizării şi dezvoltării sociale şi influenţează raporturile pe orizontală şi pe verticală între oameni, intervenind în aspiraţiile lor personale, dar şi în cunoaşterea realităţii. Comunicarea implică transmiterea intenţionată (sau nu) de informaţii destinate în a influenţa sau a educa un individ sau grup receptor, dar ea nu se reduce la atât. În acelaşi timp, când informaţia este transmisă se produce o acţiune asupra receptorului şi un efect invers (feed-back sau conexiune inversă) asupra persoanei emitente, care este influenţată la rândul său.

Actul comunicării se realizează prin intermediul imaginii, noţiunilor, ideilor, având un conţinut informaţional care facilitează manifestarea conduitelor umane, afective, putând provoca efecte de acceptare sau refuz, de concordanţă sau neconcordanţă a trăirilor interioare.

Comunicarea este modalitatea esenţială de existenţă a grupurilor şcolare, clasa fiind, înainte de toate, un mediu de comunicare, ca proces continuu. Comunicarea în cadrul clasei se realizează pe două planuri: vertical (de la educator la educat) şi orizontal (între elevi). Elevii îşi comunică informaţii extrem de variate din toate domeniile, pe care receptivitatea şi interesele lor cognitive le apropie de atenţia lor.

Comunicarea constă în schimbul de idei, informaţii, gesturi în cadrul clasei, constituind un mijloc de lărgire a orizontului cultural al elevilor şi de stabilizare a comportamentului. De asemenea, comunicarea mesajelor are rolul de a facilita dialogul şi cooperarea elevului împiedicând izolarea acestuia, apropiindu-l de colegii săi.

Comunicarea informaţiilor în cadrul clasei constituie un proces motivaţional. Elevii comunică între ei dintr-o necesitate socială: schimbul de opinii cu altul, afirmarea în raport cu altul, înlăturarea solitudinii dintr-un grup de egali, etc.

Relaţii afective. Activitatea comună desfăşurată de elevi în clasă pe o perioadă mare de timp generează relaţii afective care ataşează elevii de clasa lor şi după absolvirea şcolii. J.L. Moreno consideră că în cadrul colectivului se dezvoltă raporturi individuale preferenţiale, ce dau naştere unor relaţii de atracţie, respingere sau indiferenţă. Pe baza relaţiilor preferenţiele existente într-un grup se conturează structura preferenţială care poate fi determinată pe baza testului sociometric. Acesta evidenţiază valoarea partenerului în cadrul colectivului, activitatea desfăşurată în cooperare cu el, particularităţile sale caracteriale.

În cadrul grupului şcolar se pot distinge două categorii de fenomene afective: intraindividuale şi interindividuale. Fenomenele afective intraindividuale se produc la nivelul unui singur individ, chiar dacă el este izolat sau face parte din grup. În această categorie sunt incluse trebuinţe, interese, emoţii, sentimente strict individuale care sunt trăite de individ fără ca acestea să fie produse de grup sau să influenţeze în vreun fel oarecare grupul respectiv. Fenomenele afective interindividuale se produc între doi sau mai mulţi indivizi şi apar în urma interacţiunii indivizilor care, la rândul lor, influenţează desfăşurarea ulterioară a relaţiilor dintre indivizi şi chiar fenomene afective individuale. Este de ajuns să se întâlnească doi sau mai mulţi indivizi între care există dinainte anumite tipuri de interacţiuni, pentru ca imediat să apară şi fenomene de afectivitate colectivă.

Afectivitatea colectivă se exprimă printr-un ansamblu unitar de sentimente care afectează, mai mult sau mai puţin, alţi membri ai grupului. În toate momentele există un sentiment dominant împărtăşit membrilor grupului cu nuanţe individuale, constituind viaţa afectivă a grupului. Acest sentiment este adesea inconştient şi guvernează viaţa grupului la toate nivelele ale. S. Freud găseşte originea acestui tip de activitate în instinct, pornind de la explicarea diferitelor tipuri de relaţii ce se stabilesc între copil şi cei din jurul său, din mediul cel mai apropiat. În prima etapă, a relaţiei cu mama, apar fenomene de apropiere sau îndepărtare, iar în cea de-a doua etapă, a relaţiei cu tatăl, apar fenomenele de identificare cu acesta care este luat model de imitat; în etapa a treia, a relaţiei fraternale apar fenomene de renunţare la dragostea exclusivă pentru părinţi şi apropierea de alte persoane (fraţi, surori). Din această schemă a genezei relaţiilor umane rezultă faptul că relaţia este un fenomen evolutiv care se constituie în decursul istoriei strict individuale, ceea ce face ca fenomenele afective, individuale şi de grup să fie reduse la sentimente trăite cândva în familie de membrii grupului actual sau ca ceea ce se petrece în situaţia de grup să fie explicat prin istoria membrilor ce îl compun. Aşadar, indiferent dacă este vorba de dinamica grupului (Lewin), de sociometrie (Moreno) sau de  tendinţa interacţionistă  (Bales), fenomenele de afectivitate colectivă sunt prezentate ca fiind rezultate ale interacţiunii indivizilor.

Potrivit concepţiei lui M.Zlate, în interpretarea afectivităţii colective trebuie să se ţină seama de următoarele considerente:

- afectivitatea colectivă sau de grup apare şi se dezvoltă ca urmare a interacţiunii indivizilor: numai cunoscând natura sau caracterul relaţiilor dintre indivizi se ajunge la a cunoaşte şi natura proceselor afective care se dezvoltă sau se vor putea dezvolta într-un grup;

- afectivitatea de grup este şi în funcţie de cadrul social, în care membrii îşi desfăşoară activitatea,  ca şi de particularităţile acestuia; există factori care se nasc din însăşi contextul social concret, din structura proprie fiecărui grup social în parte din tipul de grup. Constituirea uneia sau alteia dintre stările afective colective este influenţată de caracteristicile referitoare la numărul de membri, scop, activităţi fundamentale;

- afectivitatea colectivă este influenţată şi de individualitatea participanţilor având în vedere că unii oameni au o personalitate puternică, bogată, originală, fiind capabili de trăiri afective multiple, diverse şi cu largă putere de propagare, de contagiune în rândul celorlalţi, ceea ce va determina în mare parte impunerea unui anumit tonus afectiv pentru toţi membrii grupului (M.Zlate, Psihologia socială a grupurilor şcolare, Bucureşti, Editura Politică, 1972).

Relaţiile interpersonale prilejuiesc ajutorarea şi cooperarea, jocurile în colectiv asigurând cadrul afectiv, climatul optimizant pentru activitatea educativă. În cadrul procesului educativ, stările pozitive, tonifiante ale afectivităţii de grup trebuie să fie folosite din plin, iar cele negative să fie depăşite, ameliorate. Datoria educatorului este aceea de a folosi starea de satisfacţie, de mulţumire creată la un moment dat într-o clasă de elevi şi de a o exploata, în sensul pozitiv. Stările de nemulţumire, tensiune, neîncredere în forţele proprii ale grupului respectiv, trebuie să atragă atenţia educatorului în vederea studierii amănunţite a cauzelor şi desigur, a depăşirii lor. Relaţiile interpersonale trebuie valorificate în sensul asigurării tratării diferenţiate a elevilor, integrării lor eficiente în colectiv cu scopul angajării mai largi a personalităţii fiecărui colectiv în activitate.

Relaţii de dominare. Relaţiile de dominare, de conducere a grupului apar ca urmare a ierarhiei ce se stabileşte în cadrul clasei, în funcţie de statutul şi rolul fiecărui membru. Interrelaţionarea este dimensionată de statutul şi rolul social pe care îl ocupă subiectul în cadrul grupului. Astfel, se creează o anumită distanţă psihologică între interlocutor, distanţă care este cu atât mai mare cu cât diferenţele dintre aceştia sunt mai pregnante. (Ea se diminuează când relaţiile se stabilesc în cadrul grupului de deficienţi mintali, însă dacă relaţiile se stabilesc cu interlocutori normali, distanţa psihologică se amplifică). Şeful clasei devine o verigă importantă atât în constituirea modelului de comunicare, cât şi a structurii grupului, care la rândul lor, au efecte inverse asupra relaţiilor interpersonale dintre elevi, făcându-le să treacă de stadiul de manifestare întâmplătoare, spontană, instabilă în stadiul de manifestare organizată, stabilă.

În acest context este necesar să punctăm problematica structurii şi raporturilor, formale sau informale existente în grupurile sociale în clasele de elevi, ca de altfel în orice organizaţie. Structura formală apare ca urmare a investirii lor oficiale cu diferite roluri (funcţii, responsabilităţi). Investirea se poate face fie de către colectiv, fie de către structurile sale, fie de către învăţător. Copiii investiţi cu asemenea responsabilităţi sunt numiţi lideri formali (oficiali) şi vor declanşa un complex de relaţii atât între ei şi ceilalţi membrii, cât şi între aceştia din urmă, ca rezultat al funcţiilor exercitate de cel dintâi.

Structura informală nu este impusă şi reglementată de cei care deţin anumite funcţii, ci este un rezultat spontan al relaţiilor intersubiective care se stabilesc între membrii colectivului. Această structură are un caracter predominant afectiv, bazată pe legături de simpatie, antipatie sau indiferenţă pe care le manifestă deschis. De regulă, structurile informale le însoţesc întotdeauna pe cele formale; apar ca o completare a structurilor formale sau pentru a compensa unele dintre fenomenele negative ce apar în rândul acestora, ori pentru a le nega. Deşi opinia potrivit căreia climatul afectiv pozitiv din colectivele de elevi are o contribuţie hotărâtoare la obţinerea unor performanţe superioare este larg răspândită, mediul şcolar cunoaşte, în general, o organizare competitivă. Mulţi profesori consideră că numai relaţiile competitive dau naştere unei motivaţii adecvate.

Scopurile grupurilor-clasă pot fi structurate în mai multe maniere, fiecare din acestea prezentând atât avantaje, cât şi dezavantaje cu privire la performanţele obţinute de elevi. Un tip de organizare care se întâlneşte relativ frecvent în şcolile noastre este structurarea individualistă a scopurilor membrilor grupului-clasă. Aceasta presupune un nivel relativ redus de interacţiune între elevi şi o independenţă a scopurilor fiecăruia dintre aceştia.

Structura individualistă  echivalează cu o foarte slabă exploatare de către învăţător sau profesor a resurselor grupului, căci succesul sau eşecul unui elev nu are consecinţe asupra performanţelor celorlalţi. Ea nu creează o motivaţie deosebită şi, ceea ce este mai grav, nu stimulează în niciun fel formarea la elevi a abilităţilor necesare comunicării şi interacţiunilor cu ceilalţi.

            Cooperare şi competiţie în clasa şcolară

            În prezent, în pedagogie şi în psihologia educaţiei există o dispută cu privire la avantajele pe care le oferă alte două practici educative folosite în proporţii diferite în şcoli, competiţia şi cooperarea. Am semnalat deja că în mod tradiţional şi am spune, natural, mediul şcolar se constituie ca un mediu competitiv, resimţit ca atare de elevi. Aceasta se întâmplă în principal din cauza manierei de notare practicate de majoritatea învăţătorilor şi profesorilor, care are darul de a stimula competiţia. Dintre cele două modele de apreciere, notarea prin raportarea la grup şi notarea individualizată, primul este cel utilizat cu precădere. El presupune o strânsă interdependenţă între rezultatele elevilor şi acordarea notelor fiecăruia în funcţie de media grupului - deci, în funcţie de toţi ceilalţi. Acest model contribuie decisiv la crearea unor norme ce consacră competiţia, elevii înţelegând că nu pot obţine note mari decât dacă unora din colegii lor li se atribuie note mici. Alternativa recomandabilă la această modalitate de evaluare nu este notarea individualizată, ci una care să încurajeze colaborarea.

„Competiţia este o formă motivaţională a afirmării de sine incluzând activitatea de afirmare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unie situaţii sociale sau a superiorităţii” (A. Cosmovici; L. Iacob, Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom, 1999, p. 242). O astfel de definiţie pune accentul pe aspectele pozitive ale structurii competitive a clasei, aspecte ce nu pot fi contestate, mai ales pentru situaţiile de competiţie moderată. Competiţia stimulează efortul şi productivitatea individului, promovează norme şi aspiraţii mai înalte, micşorează distanţa dintre capacitate şi realizări. Cu toate acestea, trebuie remarcat că meritul cel mai însemnat al situaţiilor de competiţie, cel legat de motivaţia elevilor poate fi pus la îndoială. Implicarea emoţională intensă în activităţile de învăţare nu se vădeşte, de fapt, decât la elevii care au realmente şanse să obţină rezultate deosebite. În schimb, competiţiei i se poate reproşa faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor ce determină conflict şi comportamente agresive în grup. Competiţia aduce cu sine o interacţiune slabă între colegi, încercări de a-i împiedica pe ceilalţi să obţină performanţe înalte, lipsa comunicării, a încrederii reciproce. În literatura română de specialitate, aceste neajunsuri au fost semnalate în mai multe rânduri. Iată ce scrie, de exemplu, I.Radu: „sublinierea aspectului competitiv al muncii şcolare – prin sistemul premial şi de penalizare - se poate răsfrânge negativ în sfera relaţiilor interpersonale, se creează rivalităţi, conflicte, sentimente de invidie, egoism” (Psihologie şcolară, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1974, p.192). Structura competitivă amplifică în general anxietatea elevilor şi teama lor de eşec, încât cei mai mulţi o resping. Însuşi grupul-clasă ca întreg, poate exterioriza atitudini de respingere a atmosferei de competiţie instituită de cadre didactice. Dacă în clasele structurate competitiv elevii obţin note bune numai dacă colegii lor obţin note (calificative) slabe, în clasele organizate în manieră cooperativă, elevii sunt apreciaţi pozitiv şi ajung să aibă rezultate bune în condiţiile în care ceilalţi membri ai grupului au aceleaşi rezultate.

Principiile învăţării în condiţii de cooperare fondează o largă varietate de forme de interacţiune, de la ajutarea episodică a colegului de bancă de către elevul mai avansat, până la grupurile cooperative de învăţare organizate de cadrele didactice după o anume tehnologie educaţională. De pildă, dacă în cadrul lecţiei interacţiunea elev-elev ia arareori locul interacţiunii învăţător-elev,  aceasta se întâmplă pentru că învăţătorii sau profesorii renunţă foarte greu la rolul lor tradiţional, spre a-l asuma pe cel mai puţin comod, de facilitator şi consultant. Ei simt nevoia să dirijeze toate activităţile din clasă, convinşi că numai aşa pot menţine disciplina şi pot să-şi atingă obiectivele didactice pe care şi le-au fixat. Pe de altă parte, şi elevii manifestă reticenţă în a participa la situaţii de învăţare colectivă, căci au fost obişnuiţi să asculte doar explicaţiile cadrului didactic şi să răspundă numai la întrebările lui. A lua parte la îndeplinirea unei sarcini de grup, în care trebuie să-i încurajeze şi să-i susţină pe ceilalţi membrii, să-şi asume responsabilitatea atât pentru rezultatele proprii, cât şi pentru cele ale colegilor, să evalueze rezultatele fiecăruia şi pe ale grupului în ansamblu nu este uşor pentru orice elev. În ciuda acestor intenţii de rol, în ciuda faptului că, în unele cazuri, cooperarea poate duce la pierderea motivaţiei, multe cercetări efectuate de psihologii sociali din sfera educaţiei atestă avantajele structurării cooperative a claselor. „Cooperarea înseamnă înainte de toate un câştig în planul interacţiunii dintre elevi, generând sentimente de acceptare şi simpatie. Departe de a declanşa conflicte, ea instaurează bunaînţelegere, armonia şi stimulează comportamentele de facilitare a succesului celorlalţi. Ea determină creşterea stimei de sine, încrederea în forţele proprii, diminuarea anxietăţii pe care mulţi copii o resimt la contactul cu instituţia educativă şi contribuie la intensificarea atitudinilor pozitive faţă de cadrele didactice” (A. Cosmovici;  L. Iacob,  op.cit., 1999, p. 243).

Pentru aplicarea în manieră sistematică a principiului interdependenţei pozitive a scopurilor, principiu ce stă la baza învăţării cooperative, psihologii sociali au propus în ultimii 20 de ani mai multe modalităţi de structurare cooperativă a claselor. Aceste configuraţii organizaţionale standard rezolvă în parte problemele ce pot apărea din cauza diferenţelor individuale, a stilurilor de învăţare şi a provenienţei sociale diferite a elevilor. Ele sunt grupuri structurate în aşa fel încât interacţiunea membrilor să faciliteze învăţarea fiecăruia.

Cunoaşterea relaţiilor interpersonale dintre membri unui grup este utilă deoarece lasă urme adânci în personalitatea partenerilor; prietenia, în general relaţia cu oamenii poate fi stimulatore, creatore sau, dimpotrivă, distrugătoare, nefastă.