În contextul actual de redefinire a finalităţilor educaţionale şi de regândire a structurii şi conţinutului întregului sistem de învăţământ, problema relaţiei de continuitate dintre învăţământul preşcolar şi cel şcolar se pune în noi termeni. Centrându-se tot mai mult pe asigurarea acelor experienţe care să ţină cont de profilul psihologic al vârstei preşcolare, de datele cercetărilor ştiinţifice cu privire la valenţele informativ-formative ale jocului, educaţia preşcolară îşi propune ca obiectiv principal crearea condiţiilor care să permită fiecărui copil o creştere şi o dezvoltare normală. Aceasta se realizează prin valorificarea potenţialului fizic şi psihic, prin stimularea proceselor cognitive şi a mecanismului de socializare, prin structurarea în mod armonios a componentelor personalităţii.
Literatura de specialitate şi practica educaţională pun în evidenţă elemente de continuitate, dar şi de discontinuitate între învăţământul preşcolar şi cel primar sub raportul finalităţilor, conţinutului, strategiilor educaţionale. Astfel, prin obiective, conţinut şi metode grădiniţa anticipează perspectiva activităţii şcolare. Programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţă oferă posibilitatea maturizării copilului în contextul jocului ca activitate specifică vârstei, conţinând, în acelaşi timp, forme incipiente ale instruirii de tip şcolar. Dar, pregătirea copiilor pentru şcoală depinde atât de formarea în grădiniţă a unor componente intelectuale şi deprinderi specifice activităţilor din şcoală, cât şi de continuarea unor activităţi specifice grădiniţei în primul an de şcoală (jocuri, activităţi libere etc.), realizându-se astfel o mai bună articulare între cele două cicluri de şcolaritate. În acelaşi timp, se produce trecerea treptată de la mecanismele psihologice proprii conduitei ludice la cele implicate în activităţi de tip şcolar şi de la gândirea intuitiv-preoperatorie la cea operatorie concretă.
Pregătirea psihologică a copilului pentru activitatea şcolară începe, de fapt, în cadrul familiei, unde se realizează primele sarcini ale educaţiei intelectuale, morale, estetice, fizice. Condiţiile materiale, sociale, culturale, atmosfera afectivă din familie au o influenţă mare asupra dezvoltării psihice a copilului. Întâi familia, apoi, în mod organizat, grădiniţa contribuie la îmbogăţirea volumului de cunoştinţe şi reprezentări, prin exersarea şi stimularea proceselor cognitive, motivaţionale şi familiarizarea copilului cu cele mai simple tehnici de activitate intelectuală. Urmează şcoala care urmează să valorifice în mod superior achiziţiile etapei anterioare prin înlocuirea jocului cu învăţarea, ca activitate dominantă şi prin eforturile de atenuare a diferenţelor importante privind cerinţele, oferta şi programul instructiv-educativ, modul de evaluare şi interrelaţionare.
Aptitudinea de şcolaritate vizează pe de o parte adaptarea ca rezultat a unei succesiuni de transformări a copilului sub raport bio-psiho-social, iar pe de altă parte, vizează fondul, volumul de cunoştinţe pe care copilul le deţine despre mediul înconjurător şi care vor constitui un punct de plecare şi premizele învăţării şi dezvoltării ulterioare. Astfel, aptitudinea de şcolaritate constituie rezultatul interacţiunii dintre învăţare şi dezvoltare, dintre demersul instructiv-educativ şi consecinţele acestuia în planul dezvoltării psihice.
În întreaga etapă preşcolară, copilul străbate o perioadă de maximă sensibilitate intelectuală, el este permanent dornic să cunoască, să afle şi să ştie cât mai multe. O stimulare adecvată îi va dezvolta aptitudinile şi dorinţa de cunoaştere care-i vor caracteriza toată viaţa. Inteligenţa unui copil se poate defini şi prin aptitudinile lui de a învăţa, dar acestea depind în mare măsură de modul în care este încurajat de părinţi.
Un mod eficient de a-i asigura copilului cantitatea şi calitatea cunoştinţelor necesare este grădiniţa. Ea asigură mijloacele de integrare socială şi maturitatea emoţională, iar în plan cognitiv, prin personalul specializat, formează adecvat structurile intelectuale. Părinţii care afirmă că frecventarea grădiniţei îi fură copilului copilăria greşesc profound. Chiar dacă adaptarea lui se face mai lent, după depășirea acestei perioade, copilului îi place să fie mereu alături de alţi copii, să se întreacă în abilitatea de a desena, de a modela, de a alerga etc. Grădiniţa îl ajută pe copil ca, în primul an de şcoală, să poată face faţă cerinţelor educaţionale şi uneori îi oferă acestuia condiţii pe care părinţii nu le pot avea. Pe de altă parte, părinţii nu trebuie să considere că grădiniţa rezolvă total nevoile de cunoaştere ale copilului şi că familia nu trebuie să se mai ocupe de acest aspect. Este indicat să vină în întâmpinarea nevoii de comunicare a copilului, pregnantă la această vârstă, şi să aibă, întotdeauna, o atitudine deschisă şi caldă.
Practica educaţională a dovedit că dezvoltarea cognitivă, psihomotorie şi socioemoțională a preşcolarului poate fi realizată în cadrul grădiniţei prin jocuri şi activităţi la alegerea copiilor, activităţi de educaţie pentru ştiinţă, de educaţie a limbajului, educaţie estetică, psihomotorie. Cercetările experimentale întreprinse au dovedit că stadiul cooperării morale poate apare şi la vârsta preşcolară prin desfăşurarea unor activităţi de educaţie formală şi nonformală, cu sporite valenţe formative şi educative, de pildă: exemplul şi exerciţiul moral, convorbiri, povestiri cu mesaj moral, aprobarea şi dezaprobarea. Aceasta a condus la sporirea efectelor socializatoare ale jocurilor în formarea premizelor unor trăsături sociomorale, acţionându-se, pe cât posibil convergent şi consecvent cu familia copilului, cu ceilalţi factori implicaţi în educaţia acestuia. Astfel, educatoarea poate îmbina armonios activităţile frontale cu tratarea individuală a copilului, poate valorifica în jocuri şi activităţi potenţialul lui fizic şi psihic.
Diagnosticarea aptitudinii de şcolaritate se poate realiza atât din perspectivă pedagogică, cât şi psihologică. Perspectiva psihologică vizează nivelul dezvoltării senzoriale, psihomotorii, intelectuale, socioafective. În acest scop, se utilizează probe psihologice adecvate în aplicarea cărora este necesar să se respecte cerinţele instructajului şi în urma înregistrării şi prelucrării datelor să se interpreteze rezultatele obţinute. Perspectiva pedagogică constă în evaluarea volumului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi ale copilului ce vor servi ca suport în procesul didactic de achiziţionare a noilor cunoştinţe. În acest scop sunt elaborate probe de evaluare psihomotrică, de dezvoltare a limbajului şi comunicării, de cunoştinţe despre mediu etc. Astfel, ceea ce pentru educatoare constituie evaluarea sumativă, pentru învăţător ia forma evaluării iniţiale, realizând baza pregătirii micilor şcolari şi îndeplineşte totodată o funcţie predictivă. Sunt sugerate astfel, condiţiile în care preșcolarii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire sau, dacă este necesar organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasă sau doar pentru unii preșcolari.
Evaluarea continuă, formativă se raportează la obiective puternic specificate şi se realiează în faza de desfasurare a lecţiilor sau a procesului de învăţământ. Avantaje folosirii acestui tip de evaluare sunt:
a) verifică sistematic, pe secvenţe mici, toţi preșcolarii, din toată materia;
b) asigură îndrumarea (prin rezultate), ghidarea elevului în învăţare, corectarea oportună a greşelilor, remedierea ori aprofundarea (prin programe de imbogăţire a cunoştinţelor;
c) evaluează nu numai produsul (rezultatul învăţării), ci şi procesul (prin care s-a ajuns la un anumit rezultat), permiţând ameliorarea acestuia în viitor;
d) cultivă cooperarea profesor-elev şi capacitatea de autoeducare, pe baza cunoaşterii criteriilor, a transparenţei acestora;
e) consumă mai putin timp decat evaluarea traditională, sumativă.
Pe parcursul întregii perioade consacrate unei unităţi de formare, procedurile de evaluare formative sunt corelate cu activităţile de predare şi învăţare. În acest fel, prin observarea copiilor în cursul învăţării, se identifică dificultăţile pe care aceştia le întâmpină, se realizează diagnoza privind factorii care se află la originea dificultăţilor fiecăruia şi se stabileşte modalitatea de remediere, de individualizare, prin activităţi recuperatorii. În acest fel, reglarea este de natură interactivă, în sensul că priveşte atât predarea, cât şi învăţarea. Scopul acestui tip de reglaj este de a realiza o „ghidare” sistematică şi individualizată a învăţării, mai devreme decât o remediere tardivă.
Principalul avantaj oferit de testările cu valoare formativă constă în posibilitatea cunoaşterii operative şi exacte a tipurilor de dificultăţi pe care le-au întâmpinat educabilii, pe baza cărora educatorul poate lua deciziile potrivite constând în: reformularea sarcinilor de lucru, refacerea acelor structuri la care majoritatea elevilor au întâmpinat dificultăţi şi, bineînţeles, reînvăţarea conţinuturilor respective. În această situaţie, educatorul este nevoit să localizeze neajunsurile metodologiei utilizate în predarea-învăţarea conţinuturilor (fie lipsa elementelor de fixare, fie metodele de învăţământ utilizate, fie faptul că nu a utilizat materialul didactic sau l-a utilizat necorespunzător. Prin această strategie, educatorul realizează un feedback privind propria activitate, identificând în mod particular punctele-cheie în care predarea are nevoie de modificări. Experienţa arată că greşelile trebuie remediate, dacă este posibil, în aceeaşi oră în care a fost aplicat testul (oricum, în termen cât mai scurt posibil).
Remedierea dificultăţilor într-un timp cât mai scurt are efect pe termen lung: se fixează mai bine structurile corecte, învăţate, bază pentru achiziţii ulterioare solide. În acest fel, evaluarea formativă realizează o mediere a cunoaşterii, favorizează reuşita şcolară cu participarea efectivă a copiilor.
Evaluarea iniţială este cea concepută şi înfăptuită înainte de începerea propriu-zisă a procesului de învăţământ, rolul ei fiind acela de a constata şi a diagnostica aptitudinea şi starea de pregătire a elevului. Se realizează prin înregistrarea achiziţiilor anterioare (de exemplu prin teste de diagnostic, de aptitudini sau de plasament, relevante pentru alegerea alternativei de studiu în etapa care urmează.
Evaluarea sumativă, spre deosebire de cea formativă, se raportează la produsul educaţiei, nu la proces. Ea are caracter de bilanţ, verifică prin sondaj cunoştinţele, achiziţiile elevului. Principalele ei defecte pot fi sintetizate astfel:
a) este globală, lipsită de nuanţe, de specificitate, «grosieră»;
b) este tardivă, nu mai poate contribui la ameliorarea unui proces deja incheiat, de asimilare a unei teme, a unui capitol, unitate de conţinut. Nu mai serveste nici elevului, nici profesorului, din perspectiva schimbărilor/îndreptărilor posibile;
c) este stresantă, produce sentimente de culpabilitate gratuite, emotii negative, sentimentul unui eşec resimtit uneori drept irecuperabil;
d) produce ierarhii, selecţii, „distanţe psihologice şi sociale;
e) consumă cam o treime din timpul lecţiei tradiţionale (este cronofagă).
Caracteristicile de mai sus nu trebuie înţelese ca momente singulare, absolut punctuale („aici şi acum”), ci ca strategii care implică o secvenţă sau mai multe şi care valorifică metode, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii, țin seama de feedback și constituie repere pentru acordarea de feedback.
Pentru ca feedbackul să fie bine receptat și să aibă efect pozitiv, avem nevoie de finalități transparente și provocatoare, formulate prin obiectivele operaționale. De asemenea, avem nevoie de o bună cunoaștere a achizițiilor anterioare ale preșcolarilor, de o bună înțelegere a stadiului actual în raport cu noile obiective. La acestea, se adaugă, neaparat, criterii transparente și înțelese și de angajament și de competențe atât din partea educatorilor, cât și a copiilor pentru a aplica strategii și noțiuni în raport cu aceste obiective și criterii de reușită.
lata cateva exemple:
- Ce înțelegeți de aici?
- Ce întrebări vă vin în minte când vă gândiți la acest lucru?
- Care aspect îl cunoașteți mai bine?
- Care parte nu o înțelegeți?
- Ce observați?
- Ce se repetă?
- Ce ați dori să fie mai simplu? (copiii vor răspunde pentru a vă face cunoscut unde au nevoie de ajulor)
- De ce? (Puneți această întrebare pentru a-i încuraja pe copii să-și elaboreze răspunsul - fără să le dați indicii non-verbale cu privire la coreclitudinea răspunsului).
Profesorii conștienți de importanța feedaback-ului în activitatea didactică țin cont de cel puțin trei întrebări: ”Spre ce mă îndrept?”, ”Cum voi ajunge acolo?”, ”Ce urmează?”.
Notarea prin raportare la cerinţele programei şi/sau la standardele curriculare de performanţă constituie unul din sistemele de referinţă care poate funcţiona separat, dar şi în corelaţie cu evaluarea normativă şi evaluarea criterială, în cazul în care norma sau obiectivul formulat este o finalitate prevăzută în programă (obiectiv cadru/competenţă generală; obiectiv de referinţă/competenţă specifică).
Notarea prin raportarea la normă presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obţinute de alţi preșcolari din:
a) grupul de referinţă, grup ce poate fi un grup standard (eşantion naţional reprezentativ) sau alt grup de preșcolari (clasa paralelă, din altă şcoală sau clasa din anul şcolar trecut); în acest caz, norma este stabilită de scorurile grupului şi poate fi standard de performanţă;
b) grupul de apartenenţă, situaţie în care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la performanţele grupului căruia îi aparţine; în acest caz, norma este media clasei.
În ambele cazuri, evaluarea este denumită normativă. În acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciază că: „Cel mai mult utilizată, evaluarea normativă permite compararea performanţei unui individ cu cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeaşi probă”. De aici, avantajele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare); evaluarea stării de pregătire generală, în raport cu grupul; decizii asupra ritmului de învăţare a preșcolarilor, în raport cu o sarcină de învăţare comună.
Limitele evaluării normative sunt evidenţiate, mai ales, la nivelul raportării la normă ca medie a clasei: raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectivă; introduce o stare conflictuală şi competitivă între preșcolari; notele acordate într-o clasă pot să nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu notele acordate, la aceeaşi disciplină şi aceeaşi probă, în altă clasă. Aceste neajunsuri pot fi depăşite prin raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eşantioane mari.
Notarea prin raportare la obiective (denumită şi evaluare criterială) constă în compararea performanţei elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat în termeni de comportament observabil, educatorul instituind criteriul de performanţă minimă admisă. Ele se regăsesc în formularea obiectivelor operaţionale şi sunt, de obicei, anunţate prin formula: „În urma activităţii (oră de curs, activitate personală de învăţare), preșcolarii vor fi în măsură să …”. Cadrul de referinţă este ansamblul obiectivelor şi activităţilor de învăţare:
a) dacă obiectivele sunt diferenţiate pe niveluri de performanţă (descriptori de performanţă: foarte bine, bine, suficient), rezultatele şcolare ale preșcolarilor pot fi comparate, numai dacă raportarea se face la acelaşi obiectiv (acelaşi nivel al obiectivelor).
b) dacă elevul este apreciat în raport cu el însuşi, nu cu ceilalţi preșcolari, notarea criterială are în vedere şi un criteriu de progres al nivelului de pregătire al elevului, faţă de nivelurile achiziţiilor sale anterioare.
Testele de cunoştinţe, ca teste standardizate, pot fi teste criteriale şi teste normative. ”Principala diferenţă dintre testele criteriale şi cele normative stă în modul în care sunt interpretate rezultatele candidaţilor” (A.Stoica, 2003, p.102). În acest sens, sunt sugestive exemplele următoare:
1. Evaluare normativă: rezultatul este comparat cu rezultatele obţinute de ceilalţi membrii ai grupei: „Adriana a sărit 1,10 m. Este prima din clasă.”;
2. Evaluare criterială: „Petre a sărit 1,20 m. Criteriul de reuşită a fost fixat, pentru el, în acest an, la 1,25m. Obiectivul nu a fost atins” (Ph.Raynal, A.Rieunier, 1997).
Dacă se postulează că învăţarea trebuie să aducă cu sine schimbări la preșcolari, măsurarea trebuie atunci să permită formularea unei judecăţi de valoare asupra calităţii acestor schimbări, nu în scopul de a sancţiona, ci mai degrabă de a le ameliora.
În concluzie, pentru aprecierea rezultatelor copiilor am reţinut două modalităţi de referinţă: raportare la obiective (evaluare criterială), raportare la norma/media grupului (evaluare normativă, pe bază de standarde). Dacă evaluarea criterială indică nivelurile la care a elevul ajunge să realizeze obiectivele, în diferite momente, evaluarea normativă indică scoruri statistice (arată poziţia relativă a elevului în raport de media grupului de apartenenţă) şi/sau standardizate (validate pe eşantioane mari, la nivel naţional, internaţional).
Activitatea de evaluare este continuă şi completă prin îmbinarea optimă a tuturor strategiilor de evaluare şi prin utilizarea adecvată a tehnicilor specifice fiecăreia. De asemenea, realizarea funcţiilor esenţiale ale actului evaluativ presupune valorificarea informaţiilor oferite în toate momentele procesului didactic, pentru îmbunătăţirea sistematică şi permanentă a activităţii didactice.