Definirea conceptului de dificultăți de învățare este un demers extrem de dificil, datorită naturii aparte a fenomenului. Definițiile diverșilor autori care s-au ocupat de această problemă, s-au succedat la interval de câțiva ani, fie adăugând noi elemente, fie renunțând la unele dintre cele anterioare, considerate depășite, pe măsurile ce studiile și cercetările privind dificultățile de învățare avansau. Majoritatea definițiilor elaborate sunt, în principal, de tip descriptiv, axându-se pe evaluarea performanțelor de învățare ale persoanei, în comparație cu așteptările firești, îndreptățite, în raport cu acea persoană.
Prima definiție aparține lui S. Kirk, care susținea faptul că ”o dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mintale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali și instrucționali.”
În anul 1965, Bateman susține că, „copiii cu dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţă asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale generalizate, carenţelor culturale sau educative, al tulburărilor emoţionale severe sau al unor deficienţe senzoriale”.
Sintagma „dificultăţi specifice de învăţare" desemnează o suită de tulburări la nivelul proceselor implicate în înţelegerea sau în utilizarea limbajului scris sau oral, manifestându-se prin abilitatea lacunară de a asculta, vorbi, citi, scrie,
pronunţa sau efectua calcule matematice. Aceste tulburări au ca substrat un handicap perceptiv, afecţiuni sau disfuncţii minimale ale creierului, dislexie şi afazie de dezvoltare. Termenul nu include dificultăţile de învăţare care se datorează handicapurilor vizuale, auditive sau motorii, deficienţei de intelect, tulburărilor emoţionale, dezavantajelor culturale, economice sau de mediu.
O dificultate specifică de învăţare este cauzată de tulburări ale proceselor sistemului nervos central, implicate în perceperea, înţelegerea şi/sau utilizarea conceptelor la nivelul limbajului verbal (oral sau scris) şi nonverbal. Această tulburare are ca rezultat deficitul de: atenţie, raţionament, procesare, memorie, comunicare, citire, scriere, pronunţie, calcul matematic, coordonare, competenţă socială şi maturitate emoţională (Rehabilitation Services Administration, 1985).
Dificultăţile specifice de învăţare reprezintă o condiţie permanentă cu origine presupus neurologică şi care interferează cu dezvoltarea şi/sau manifestarea abilităţilor verbale sau nonverbale. Dificultăţile specifice de învăţare presupun o condiţie handicapantă specifică şi variază în manifestări şi grad de severitate. De-a lungul vieţii, această condiţie poate afecta stima de sine, educaţia, vocaţia, socializarea şi activităţile zilnice de viaţă (Association for Children with Learning Disabilities, 1986).
Dificultăţi de învăţare reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări manifestate prin dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului, raţionamentului, al abilităţilor matematice sau al aptitudinilor sociale. Chiar dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită de alte deficienţe (senzoriale, mentale, tulburări emoţionale sau sociale) sau de alte influenţe de natură socială sau de mediu (diferenţe culturale, deficit educaţional, factori psihogeni) şi în special de deficit de atenţie, fiecare dintre acestea putînd cauza probleme de învăţare, dificultăţile de învăţare nu sunt rezultatul direct al acestor condiţii sau influenţe. Se presupune că se datorează unei disfuncţii a sistemului nervos central (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987; National Joint Committee on Learning Disabilities).
O dificultate este, de cele mai multe ori, consecinţa, în plan performanţial, a unei dizabilităţi, iar aceasta poate apărea din multe alte cauze şi motive conjuncturale, incidentale, aleatorii .
Literatura actuală de specialitate operează o distincție fină între termenul dificultate de învăţare și cel de disabilitate, specificând că, de regulă, o dizabilitate este, în esenţa ei, structural - funcţională prealabilă unei dificultăţi. De asemenea, pentru a delimita conceptul de dificultăţi de învăţare şi cel de eşec şcolar s-a procedat la diferenţieri între dificultăţile de învăţare induse şi dificultăţile de învăţare propriu-zise .
Dificultăţile de învăţare induse sunt provocate de deficienţe de predare, de absenţa unor tehnici de învăţare eficientă, lipsa de eficienţă şcolară, absenteism sau suprasolicitare şcolară, generând randament scăzut, performanţe sub limita potenţialului deţinut. Dificultăţile de învăţare propriu-zise au un substrat structural-funcţional, fiind consecinţa unei deficienţe de natură organică, constitutivă, acest fapt delimitând dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar .
Numărul mare de autori, instituții și asociații internaționale care au încercat, de-a lungul timpului, să definească termenul de dificultăţi de învăţare au meritul de a fi adăugat din ce în ce mai multă profunzime şi acurateţe înţelegerii domeniului dificultăţilor de învăţare, renunţând la aspectele generalizante şi adăugând detalii mai discriminative. S-a creat, astfel, cadrul în care copiii care manifestă aceste disfuncţii să poată fi identificaţi în mod corect şi să poată beneficia de intervenţiile educative adaptate nevoilor lor de învăţare:
v Cei cu dificultăți de învățare au probleme cu achizițiile si progresul școlar. Discrepanțele există între potențialul unei persoane de a învăța si ceea ce învață ea de fapt;
v Cei cu dificultăți de învățare prezintă un model de dezvoltare inegal (dezvoltarea limbajului, dezvoltarea fizica, dezvoltarea școlară si / sau perceptivă);
v Problemele de învățare nu sunt cauzate de factori de mediu;
v Problemele de învățare nu sunt cauzate de retardul mintal sau de tulburările emoționale.
Specialiștii estimează ca de la 6 pana la 10 la suta din populația de vârsta școlară are o problema de învățare. Aproape 40 % din copiii înscriși în învățământul special suferă de o deficienta de învățare. Se estimează că exista de asemenea 6 milioane de adulți cu deficiente de învățare.
Descriem în continuare patru mari variante de clasificare a dificultăților de învățare, prezentate de literatura de specialitate.
Prima este cea a lui McKinney (1984) care a identificat la un lot de băieți, ca urmare a realizării unui studiu, trei tipuri de dificultăți de învățare:
Subtipul I (33%) băieți - prezintă dificultăți de învățare legate de citire si aritmetică;
Subtipul II în care indivizii prezintă deficite severe în diferite domenii de învățământ, la administrarea testului WISC obțin performante slabe la probele de informații generale, aritmetica si aranjarea imaginilor;
Subtipul III (47%), - prezintă abilități conceptuale deasupra mediei (la WISC-R), ușoare deficiențe de tip școlar;
Subtipul IV (10%) - în care intră cei cu deficiente școlare moderate, abilități verbale medii, abilități secvențiale și spațiale deficitare si care nu prezintă deficite comportamentale evidente.
A doua clasificare, cea din perspectiva etiologică identifică doua categorii mari de dificultăți de învățare:
a. dificultăți de învățare propriu – zise/ înnăscute, determinate de deficiențe si incapacități greu vizibile (ascunse); acestea sunt aferente doar individului, țin de deficiențele si incapacitățile lui generate de factori genetici, de boli, traumatisme, accidente;
b. dificultăți de învățare induse/ dobândite: sunt induse de mediul copilului sau chiar de el însuși, pot apărea pe parcursul si în finalul demersului de învățare și sunt cauzate de:
o timpul insuficient de învățare;
o lacunele anterioare din învățare;
o absenței unor tehnici si procedee de învățare eficiente;
o lipsei unui regim organizat de munca;
o slabei calități a predării in clasă;
o suprasolicitării școlare;
o absenteismului, bolii, indispoziții, etc.
A treia clasificare poate aborda dificultățile de învățare din doua perspective:
I. Din perspectiva copilului – în acest caz se identifica domeniile funcționale ale dificultăților de învățare, care sunt:
a.psihomotricitatea:
motricitate globala si fina;
schema corporala si lateralitatea;
orientarea, organizarea si structurarea spatio-temporala;
b. percepția vizuală:
discriminare vizuală;
ordine vizuală;
memorie vizuală;
c. percepția auditivă:
discriminare auditiva,
memorie auditivă;
auz fonematic;
d. limbajul
componenta semantică (vocabular, concepte);
cunoașterea sintaxei;
utilizarea limbajului - capacitatea de comunicare;
e. gândirea – rezolvarea de probleme:
relaționarea evenimentelor;
stabilirea ipotezelor;
strategii rezolutive;
g. factori sociali si personali:
interacțiuni sociale ( in familie si in clasa),
ritm;
stil de învățare si motivație pentru învățare;
stima de sine;
încrederea in sine
II. Din perspectiva intervenției educaționale se pun în evidență domeniile operaționale ale dificultăților de învățare care sunt:
domeniul limbajului rostit (vorbit), care se refera la:
dislalii (incapacități de pronunțare corecta a sunetelor, a grupurilor de sunete, cuvintelor sau propozițiilor);
tulburări de ritm: logonevroze (bâlbâiala), tahilalie, bradilalie;
disfonii ( tulburări de voce);
întârzieri in apariția și dezvoltarea vorbirii;
domeniul limbajului scris-citit care cuprinde:
dislexiile (incapacități parțiale de însușire a citirii),
disgrafiile (incapacități parțiale de însușire a scrisului);
domeniul limbajului nonverbal, care se refera la:
psihomotricitate si expresie (dificultăți in motricitatea grosiera si fina, in coordonarea psihomotorie, in structurarea schemei corporale);
domeniul atenției si concentrării în activitate si pe obiect;
domeniul motivației;
domeniul schemelor de percepție si orientare (dificultăți sau incapacități de structurare a schemelor de baza perceptiv-motorii, orientare spațială si temporală);
domeniul structurilor simbolice matematice (discalculiile ca incapacități de operare cu simbolurile matematice si cu schemele de rezolvare);
domeniul reacțiilor de răspuns si al ritmului de rezolvare a problemelor (dificultăți legate de ritm);
domeniul relaționării sociale si al problemelor de comportament.
A patra clasificare este sugerata de The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) publicat de American Psychiatric Association. Astfel, clasifica dificultățile de învățare in 4 grupe mari:
1. tulburări de citire (dislexia);
2. tulburări de matematica (discalculia);
3. tulburări ale exprimării scrise (disgrafia);
4. tulburări mixte
În tulburările de citire, performanța de citit (acuratețe, viteza, comprehensiune) măsurata prin teste standardizate este substanțial sub nivelul expectat al vârstei, inteligentei si a nivelului de școlarizare. La indivizii cu aceste tulburări, citirea se caracterizează prin distorsiuni, substituiri sau omisiuni; citirea cu voce tare sau in gând este lenta si apar probleme de comprehensiune.
În tulburările din domeniul matematic, abilitățile matematice (calcul sau raționament) se afla sub nivelul expectat al vârstei, inteligentei sau a nivelului de școlarizare. Pot fi afectate diferite abilități: abilități lingvistice (ex: înțelegerea sau numirea termenilor matematici, a operațiilor sau conceptelor; decodarea problemelor scrise cu simboluri matematice); abilități ”perceptuale” (ex: recunoașterea sau citirea simbolurilor matematice si a semnelor aritmetice);
abilități ”atentionare” (ex: copierea corecta a cifrelor si a numerelor, realizarea unor calcule cu multe cifre); abilitați ”matematice” (ex: urmărirea secvențelor de rezolvare, numărarea obiectelor, învățarea înmulțirii).
Bibliografie
1. Schipor, D.M., Psihopedagogia copiilor cu dificultăți de învățare, Suceava, 2013. 2. Ungureanu, D., Copiii cu dificultăți de învățare, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1998.
3. Verza, E., Disgrafia și terapia ei, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1983.
4. Vrăsmaș, E., Dificultăți de învățare în școală, Ed.V&Integral, București, 2007.
Cosmovici, Andrei şi Iacob, Luminiţa, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1999;