Constatam la nivel mondial o stare de consens indiscutabil cu privire la necesitatea reevaluării funcţiilor profesionale clasice şi a inovării formelor de expresie a rolurilor si responsabilităţilor educatorului. Personalitatea didactica, profilul competentelor sale este continuu pus sub semnul întrebării. Cadrului didactic i se cere schimbarea, receptivitatea fata de nou, deschidere si maleabilitate, inteligenţa critica si pragmatism.

Caile de formare sunt multiple si accesul la fiecare dintre ele se discuta in temeni de libera si necondiţionată opţiune, de exprimare deschisă a sinelui, de afirmare profesională.

Orientările esenţiale privind profesionalizarea pentru cariera didactică, influenţate în mare măsură de multitudinea paradigmelor promovate de ştiinţele educaţiei sunt provocate, din această perspectivă, să răspundă unor interogaţii de genul: care sunt orientările esenţiale privind profesionalizarea pentru cariera didactică ce pot integra eficient teoriile şi practicile învăţării pe tot parcursul vieţii, promovarea e- learningului, etc.? cum pot fi pregătite corespunzător cadrele didactice pentru exercitarea unor funcţii şi roluri profesionale şi manageriale tot mai complexe? care sunt competenţele generale şi specifice ce trebuie formate pe parcursul formării iniţiale pentru promovarea eficientă în viaţa şcolii a resurselor noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale? Care sunt recomandările pedagogiilor vârstei adulte pentru dezvoltarea şi validarea competenţelor implicate în procesele de învăţare dezvoltate cu suport digital?

Schimbările propuse noilor sisteme de formare a cadrelor didactice sunt facilitate de trei categorii dinamice de procese: globalizarea tot mai vizibilă a societăţilor şi a economiilor, dar, treptat, şi a practicilor culturale, inclusiv educaţionale; avansul către societatea cunoaşterii; definirea educaţiei de-a lungul întregii vieţi ca filosofie a modului în care concepem învăţarea. Din punct de  vedere  istoric,  globalizarea  constituie o consecinţă a dezvoltării transportului şi a comunicaţiilor şi în special a acelor segmente consolidate pe sisteme digitale. Din perspectivă educaţională, sunt create premisele unei dezvoltări accentuate a învăţământului deschis şi a învăţământului la distanţă. Sunt perfecţionate bazele unei învăţări independente, realizate prin separarea profesorului de student pe de o parte, iar pe de altă parte, studenţii preiau o mare parte din responsabilităţile procesului educaţional. Se asigură astfel, trecerea de la un sistem centrat pe cadrul didactic la un sistem având în centrul său educatul, pentru ca în final să se promoveze învăţarea permanentă. Procesul educaţional, ca interacţiune constantă între predare şi învăţare, poate fi analizat prin prisma celor două viziuni dezvoltate la nivel global: societate comunicaţională versus socitate informaţională, cu atât mai mult cu cât ideea de necesitate informaţională vizează în special recunoaşterea unui “vid” în spaţiul cunoştinţelor unui individ care doreşte să înlăture această stare le fapt. Necesităţile informaţionale ale individului se dezvoltă pe fondul necesităţilor umane de bază: fiziologice, psihologice şi cognitive.

Dacă în etapa de debut a procesului de informatizare a învăţământului spontaneitatea a fost un factor pozitiv, lipsa unei coordonări, a unei concepţii deschise, sensibil concordante experienţelor internaţionale şi a unei metodologii adecvate de abordare ar putea, foarte probabil, conduce la repetarea unor erori în acest domeniu şi poate chiar la comiterea unora noi, ceea ce ar implica menţinerea şi adâncirea decalajelor existente. Formarea cadrelor didactice este cheia  succesului  în  materie  de  informatică  şcolară. În cele mai multe ţări, resursele au fost îndreptate spre achiziţionarea de calculatoare, apoi spre procurarea de programe şi abia pe ultimul loc, spre formarea cadrelor didactice. Chiar dacă ordinea aceasta are din ce în ce mai mult tendinţa să se inverseze, situaţia rămâne totuşi critică. Prima măsură care trebuie luată este aceea de a pune în funcţiune module de predare adecvate unui stadiu de pregătire iniţială. În ciuda unor evidente necesităţi de pregătire a viitoarelor cadre ce vor folosi informatica, sunt puţine ţări care au reuşit să facă din acest curs de calificare un element obligatoriu al pregătirii iniţiale.

Profilul E-Competenţei

Unitate conceptuală intens teoretizată, competenţa a fost nucleul dezbaterilor şi cercetărilor din diferite domenii precum psihologia, managementul resurselor umane şi pedagogia. Analizând unilateral dimensiunile sale semantice, de multe ori s-au creat confuzii şi suprapuneri de sens şi semnificaţie cu privire la definirea competenţei. De asemenea, conceptul de competenţă a fost utilizat la nivele diferite de analiză, astfel se au în vedere competenţele de tip sarcină specifică de lucru, competenţe similare, competenţe de transfer, meta – competeţe şi supra – competenţe, etc. Una dintre cele mai scurte şi mai clare definiri ale competenţei, ce s-a consacrat şi la care aderăm descriu competenţa în termeni de cunoştinţe dinamice sau cunoştinţe potenţiale mobilizabile într-un mare număr de situaţii diferite sau de acelaşi tip, mobilizînd savoir-dire, savoir-faire, savoir-être. Într-o altă fomulare, competenţa poate fi definită ca abilitatea de acţiona responsabil şi adecvat într-un context dat combinând cunoştinţe complexe, deprinderi, priceperi şi atitudini.

Controversa competenţă şi performanţă, suprapunerile de sens şi teoretizare, sunt preocuparea multor studii în domeniul educaţiei. Delimitările conceptuale sunt necesare pentru a demonstra profilul ontologic al competenţelor, modul în care se reflectă în performanţă şi de aici cum influenţează strategiile

de formare a acestora. Capacităţile umane, ca rezultate ale educaţiei, sunt specificate în termeni de performanţă, care se bazează pe obiective comportamentale sau obiective performative. Performanţa vine de la cuvîntul englez to perform, semnificînd a face, a realiza, din care a derivat şi termenul performativ (în franceză performatif). Aceste obiective identifică în cele mai multe accepţiuni rezultatele aşteptate ale procesului de învăţare. Performanţa este definită în lucrările actuale de pedagogie în două sensuri de bază: rezultat obţinut în urma unei activităţi de învăţare dar şi rezultate de excepţie, care depăşesc nivelul atins în mod obişnuit. În conceptualizarea performanţei sunt diferenţiate, în consecinţă, două aspecte: a) aspectele acţionale sau comportamentale (ce face); b) aspectele finale sau rezultatele. Performanţa influenţată de o atitudine reprezintă alegerea unui mod de acţiune personală ce se reflectă în comportament. Pentru M. Minder comportamentul este, în sens larg, o acţiune a subiectului asupra lumii pentru a se adapta mediului înconjurător, incluzînd trei componente: competenţa şi capacitatea, fiind componente mentale care, în accepţia lui M. Minder, sînt partea invizibilă a unui „aisberg”: a reflecta, a stabili un plan de acţiune. Această componentă este numită de către cercetător imersiune (interioritate si performanţa, ca o componentă observabilă, cînd subiectul face ceva vizibil (a vorbi, a manipula un obiect etc.), aceasta este partea care se vede a „aisbergului”: emersiunea (exterioritatea). În viziunea lui M. Minder, capacitatea şi competenţa se referă la mecanismele interne de tratare a informaţiei, de reprezentare ce se reflectă în performanţele vizibile, evaluabile, reiterabile. De foarte multe ori, ca şi în cazul competenţelor cerute de sarcini de factura digitală, perfomanţa vizibilă, observabilă, indică sugestii descriptive privind competenţa – competenţele necesare concretizării ei. Există o considerabilă literatură pedagogică cu privire la competenţele individuale şi de grup, la procesele implicate în formarea, perfecţionarea, exersarea şi evaluarea lor. Actualmente apare nevoia de a investiga profilul competenţelor specifice cadrelor didactice ce se implică în adoptarea şi asimilarea cu succes a noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale şi a e-learningului în şcolile româneşti.

Utilizarea tehnologiilor e-learning şi NTIC imprimă noi valenţe proceselor de predare,  învăţare şi evaluare. Ele pot fi introduse ca dimensiuni complementare sau alternative, faţă de metodele tradiţionale de studiu. Oportunitatea lor este indubitabil recunoscută. Cu toate acestea asistăm la procesul firesc de dezvoltare a unui aparat conceptual explicativ în domeniul noilor competenţe şi al structurării de noi modele de formare şi de revalorificare şi metamorfoză a unor modele tradiţionale, consacrate.

Conceptul de e-competenţe apare definit şi explicat în recenta literatură în domeniu, asemenea unui proiect deschis care îşi construieşte identitatea, îmbogăţindu-se cu fiecare dezvoltare a noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale, cu fiecare nou impact al acestora în spaţiul programelor de educaţie şi formare indiferent de nivelul de vârstă la care se aplică cât şi profilul de activitate pe care îl vor servi. Se caută încă profilul acestora, se construieşte şi reconstruieşte benefic de fiecare dată, lărgindu-se într-o perspectivă sistemică, integratoare. Studii recente, multe dintre ele intitulate sugestiv: „e-competences şi didactică” caută, susţin şi propun un profil european al e-competenţelor.

Marjo Stalmeier (2006) construieste un profil sintetic al e-competenţelor (e-competences) aşa cum se manifestă acestea la nivel individual. Modelul este util celor interesaţi de procesele de formare

–   educare a e-competenţelor dar şi celor ce doresc să le inoveze pe cele existente, să le integreze în elemente constitutive ale e-competenţelor ce se exercită la nivelul grupurilor ca expresie a activităţii acestuia, ca şi competenţe organizaţionale. Există 8 clase fundamentale ce reunesc liste de competenţe specifice. Redăm sintetic modelul propus de Marjo Stalmeier cu adaptările de limbaj apreciate de noi ca fiind necesare, specifice limbii si aparatului conceptual psihopedagogic românesc utilizat curent.

Prima clasă denumită DESIGN INSTRUCŢIONAL include următoarea listă de capacităţi si competenţe existente ca dimenisiuni ale profilului individual al e-competenţelor:

-          Competenţe de proiectare didactică a echipamentelor electronice cu scop educaţional,

-          Competenţe de dezvoltare a capacitatilor instrumentale de bază implicate in utilizarea noilor tehnologii informaţionale si comunicaţionale (elemente esenţiale ale procesului de alfabetizare digitală)

-          Competenţe de aplicare a modelelor instructive cu suport digital

-          Competenţe de elaborare a unor modele de websites educaţional

-          Capacităţi de elaborare a cerinţelor educaţionale pentru utilizarea NTIC

-          Competenţe de proiectare de portofolii digitale

-          Competenţe de bază necesare proceselor evaluative cu suport digital

-          Competenţe de exersare a studiului materialelor digitale

-          Competenţe de construcţie a mediului de învăţare electronic

-          Competenţe de proiectare a testelor de evaluare cu suport electronic

-          Competenţe de apreciere – analiză a rolului didactic şi formativ al metodelor de evaluare cu suport digital.