1.1. Proiectarea unităţii de învăţare

„Tehnologia, prin ea însăşi, nu schimbă şi nu îmbunătăţeşte predarea şi învăţarea. Cheia pentru introducerea cu succes a tehnologiei în predare şi în învăţare... constă în acordarea unei atenţii sporite, managementului proceselor, strategiei, structurii şi mai ales rolurilor şi deprinderilor.”

Tehnologia este doar vârful aisbergului în procesul de planificare a instruirii, servind doar ca vehicul util, printre altele vitale.

 

1.1.1. Ce este unitatea de învăţare?

Este important managementul pentru gestionarea unor sisteme complexe, pentru organizaţii sau pentru fiecare membru al acestora în parte? Se pot atinge rezultate relevante în instituţii – fie ca sunt economice, militare, educaţionale – fără contribuţia semnificativă a unui manager bine pregătit? Numeroase opinii, studii, exemple afirmă că nu, nu se poate, demonstrând cu tărie că eficienţa organizaţională fără management este imposibilă. Fireşte, pot exista exemple în care organizaţiile au funcţionat rutinier pe linia unor cadre anterior stabilite chiar şi în lipsa unui factor managerial. Însă, acestea sunt cu siguranţă excepţii, întâmplări pe termen scurt şi nu reguli. Prin finalităţile şi procesele implicate, managementul reprezintă un element nu numai fundamental, dar şi indispensabil funcţionării sistemelor organizaţionale şi sociale. Acesta este considerat unul din vectorii esenţiali care explică de ce o ţară este bogată sau săracă (Richard Farmer), reprezintă factorul care determină supravieţuirea şi succesul companiilor sau dimpotrivă nereuşita acestora, este „sângele vital oricărei întreprinderi” (Peter Drucker) pentru că atunci când ne gândim la organizaţii, ne gândim la management (H. Mintzberg).

Desfăşurarea procesului de instruire necesită anticiparea de către profesor a activităţilor din clasă. Aceasta înseamnă, construirea strategiei predării care presupune identificarea deprinderilor şi a informaţiilor pe care trebuie să şi le însuşească elevul; profesorul este cel care decide şi este responsabil asupra a „ce”, „cum” şi „când” se învaţă.

Proiectarea demersului didactic se concretizează în parcurgerea următoarelor etape:

•   Lectura, înţelegerea şi interpretarea programei;

•   Stabilirea unităţilor de învăţare;

•   Planificarea calendaristică orientativă;

•   Proiectarea unităţilor de învăţare.

Conceptul care face diferenţa faţă de abordarea tradiţională a proiectării demersului didactic – proiectarea pe lecţii – este unitatea de învăţare. Unitatea de învăţare reprezintă un ansamblu de lecţii, congruent din punct de vedere al obiectivelor urmărite, unitar din punct de vedere tematic (al conţinutului disciplinar), cu activităţi adecvate, subordonate obiectivelor, şi desfăşurându-se cu resurse specifice.

Unitatea de învăţare conturează o structură didactică deschisă şi flexibilă, care se desfăşoară pe o perioadă determinată de timp, care are ca scop formarea unui comportament specific la elevi şi care dă libertatea manifestării creative a profesorului într-un cadru delimitat de obiectivele/ competenţele/ conţinuturile programei şcolare. Rezumând, conceptul de unitate de învăţare are rolul de a materializa conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică.

Conţinuturile şi obiectivele de referinţă/ competenţele specifice ale programelor trebuie grupate pe unităţi de învăţare, care apoi se detaliază, în timpul proiectării, pe lecţii. Pentru a identifica unităţile de învăţare, trebuie să avem în vedere principalele caracteristici ale acestora, şi anume:

-           unitatea de conţinuturi;

-           coerenţa obiectivelor/ competenţelor;

-           continuitate în timp;

-           finalizarea prin evaluare.

1.1.2. Cum identificăm o unitate de învăţare?

Unităţile de învăţare, pentru a fi eficiente, trebuie planificate ţinând cont de finalităţi şi organizate în jurul unor concepte importante. O unitate de învăţare nu este privită ca o colecţie de informaţii individuale şi separate, ci ca parte a unei reţele a domeniului, din perspectiva cunoştinţelor şi a deprinderilor de format. Identificarea unităţilor de învăţare se poate realiza, practic, urmărind algoritmul descris în continuare.

Algoritm de identificare a unităţilor de învăţare

•                      Se identifică teme din programă, în jurul cărora se pot grupa conţinuturi specificate de aceasta;

•                      Se identifică conţinuturi din programă care pot fi asociate unei anumite teme;

•                      Se detaliază conţinuturile identificate din programă, dacă este cazul;

•                      Se identifică obiective de referinţă/ competenţe specifice care ar putea fi realizate/ formate prin aceste conţinuturi;

•                      Se verifică în ce măsură ansamblul obiective/ competenţe – conţinuturi permite o evaluare pertinentă; se renunţă sau se adaugă unele obiective/ competenţe şi/ sau conţinuturi, care se vor avea în vedere pentru altă/ alte unităţi de învăţare.

1.1.3. Care sunt elementele proiectării unităţii de învăţare?

Proiectarea unităţii de învăţare constă în parcurgerea următoarelor etape:

•                      Identificarea obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice – În ce scop voi face?

•                      Selectarea conţinuturilor disciplinare – Ce voi face?

•                      Analiza resurselor – Cu ce voi face?

•                      Stabilirea activităţilor de învăţare – Cum voi face?

•                      Stabilirea instrumentelor de evaluare – Cât s-a realizat?

Rezultatele acestui demers se înscriu într-un tabel, ca cel următor:

Școala .....................			Clasa/ Nr. ore săptămânal ............
Disciplina ................			Săptămâna/ anul ...........................
Proiectul unităţii de învăţare ...........................			Nr. de ore alocate ........
Conţinuturi	Obiective	Obiective	Activităţi	Resurse	Evaluare
(detalieri)	de referinţă/	operaţionale	de învăţare
	competenţe
	specifice

În rubrica Conţinuturi apar detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor parcursuri.

În rubrica Obiective de referinţă/competenţe specifice se trec numerele care însoţesc obiectivele de referinţă, respectiv, competenţele specifice, din programele şcolare, vizate prin unitatea de învăţare respectivă; fiecărei activităţi de învăţare trebuie să-i corespundă un obiectiv de referinţă/ competenţă specifică din programă.

Un element de noutate al abordării noastre constă în cuprinderea unei noi categorii în proiectarea unităţii de învăţare. În scopul operaţionalizării obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice, din acestea se derivă obiective subordonate care se trec în rubrica Obiective operaţionale. Aceste obiective sunt ţinte de urmărit, atât în etapa construirii activităţilor de învăţare, cât şi în etapa elaborării instrumentelor de evaluare, pentru a ne asigura că elevii studiază aprofundat, în mod corespunzător, o zonă definită de programa şcolară; trebuie să fie astfel definite încât, să descrie rezultatul învăţării şi nu activitatea.

Activităţile de învăţare pot fi extrase din programa şcolară şi completate, adecvate, modificate, în mod corespunzător strategiei propuse pentru atingerea obiectivelor. Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea conţinuturilor cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice şi sunt orientate către atingerea unui scop, redat prin tema activităţii. Modul de prezentare a activităţii trebuie să ţină cont de nivelul de dezvoltare a elevilor cărora se adresează. Activităţile de învăţare trebuie să fie autentice, semnificative şi să se asemene, pe cât de mult posibil, cu activităţile pe care le desfăşoară oamenii în viaţa de zi cu zi. Adresează, în mod clar, obiectivele de referinţă/ competenţele specifice şi sunt eficiente în măsura în care contribuie la dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor necesare pe parcursul întregii vieţi.

În rubrica Resurse se specifică: mijloacele, timpul, locaţia, formele de organizare a clasei etc., elemente care asigură buna funcţionare a activităţilor de învăţare. Se asociază fiecărei activităţi de învăţare resursele, considerate adecvate, pentru realizarea demersului didactic. Una dintre constantele secolului acesta este tehnologia informatică şi comunicaţională. Utilizarea acesteia, în cadrul orelor, ar trebui să fie o permanenţă deoarece îmbunătăţeşte învăţarea atunci când este folosită eficient, contribuind la dezvoltarea competenţelor şi de aceea, ar trebui regăsită în cadrul acestei rubrici.

În rubrica Evaluare se menţionează metodele/ instrumentele de evaluare aplicate pentru aprecierea/ măsurarea nivelului de realizare/ formare a obiectivelor/ competenţelor care însoţesc fiecare activitate de învăţare. Oricare unitate de învăţare presupune finalizare prin evaluare sumativă. Unitatea de învăţare include o varietate de instrumente/ tehnici de evaluare centrată pe elev, care vizează fiecare obiectiv de referinţă/ competenţă specifică şi furnizează informaţii fidele, atât pentru elevi, cât şi pentru cadrul didactic, referitoare la progresul şcolar. Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare/ învăţare⁴ .

Planificarea calendaristică şi unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului. Esterecomandabil ca proiectarea unităţilor de învăţare să se realizeze pe parcurs deoarece, în acest fel, proiectul va fi cu atât mai apropiat de realitatea clasei şi a nivelului de cunoaştere, atins la momentul aplicării acestuia.

Operaţionalizarea obiectivelor

Obiectivele operaţionale exprimă comportamente observabile şi măsurabile. Aceste obiective descriu aşteptările în ceea ce priveşte rezultatele învăţării, definirea lor operaţională cuprinzând:

a)                    indicarea comportamentului observabil,

b)                     condiţiile în care trebuie să se manifeste comportamentul respectiv,

c)                    criteriile performanţei acceptabile

Comportamentul observabil (prevăzut ca rezultat al învăţării), din rândul celorşase mari categoriicomportamentale ale domeniului cognitiv, se poate recunoaşte în exemplele de „verbe acţiuni” (a reda, a transforma, a aprecia etc.), din tabelul de mai jos, care rezumă Taxonomia lui Anderson şi Krathwohl.

Este necesară şi precizarea condiţiilor de punere în evidenţă a comportamentului urmărit: „Pe baza …”, „Fiind date… ”, „Utilizând…”, „Cu ajutorul …”.

În definirea operaţională a obiectivelor este necesară cuprinderea criteriilor performanţei, mai ales atunci când, pe baza acestor obiective, se elaborează itemi pentru teste. Acestea presupun indicarea nivelului de rezolvare a sarcinii de lucru, concordanţa cu un anumit standard etc. – aceste criterii variind în dependenţă de scopul evaluării.

Recurgerea în practica şcolară, în special, la taxonomia domeniului cognitiv elaborată sub conducerea lui Benjamin Bloom (1956) a pus în evidenţă, atât avantajele utilizării acesteia, cât şi punctele mai puţin reuşite. Anderson a realizat o revizuire a acesteia, aşa-numita Taxonomie revizuită⁵, care cuprinde categoriile următoare, ordonate după gradul de complexitate a operaţiilor solicitate:

Reamintire → Înţelegere → Aplicare → Analiză → Evaluare → Creare

Corelarea unei serii de verbe indicând un anumit comportament, cu modele de întrebări şi cu tipurile de demers instrucţional, este realizată în tabelul⁶ de mai jos, în vederea facilitării înţelegerii diferenţelor dintre aceste comportamente

REAMINTIRE

Verbe pentru indicarea	Modele de întrebări	Demersuri în plan instrucţional
comportamentului
alege, descrie, definește,	Cine? Unde? Care? Ce?	Punerea în evidenţă.
denumește, etichetează,	Cum? Care (ce) este mai bun?	Repetarea.
identifică, marchează, omite,	De ce? Cât (de mult)? Când?	Memorarea.
recită, recunoaște	Ce înseamnă asta?	Utilizarea mnemotehnicii.

ÎNŢELEGERE (transpunerea, interpretarea şi extrapolarea)

Verbe pentru indicarea	Modele de întrebări/ sarcini	Demersuri în plan instrucţional
comportamentului
clasifică, susţine, demonstrează,	Exprimă în cuvintele tale.	Exemple-cheie.
distinge,	Care sunt faptele?	Relevă conexiunile. Elaborează concepte. Sintetizează. Parafrazează. Explicare de către
explică, exprimă, extinde,	Ce înseamnă asta? E totuna cu …?
dă exemple, ilustrează,
indică, interrelaţionează,	Dă un exemplu.	elev. Elevii formulează regula.
interpretează, judecă,	Alege cea mai bună definiţie.	Creează reprezentări vizuale
	Condensează acest paragraf.
marchează, parafrazează,		(hărţi conceptuale, structuri,
	Ce s-ar întâmpla dacă . .?
reprezintă, reformulează,		diagrame, analogii, reţele).
	Exprimă într-un singur cuvânt.
rescrie, selectează, însumează,	Explică ce se întâmplă.	Metafore, rubrici, momente
spune, traduce.	Ce nu se potrivește?	euristice.
	La ce ne așteptăm?
	Citește graficul/ tabelul.
	Ce spun ei? Aceasta reprezintă
	...
	Ce pare a fi ...?
	Este adevărat că ...?
	Arată în grafic
	Ce restricţii ar trebui adăugate?

APLICARE (Să ştie când să aplice, unde şi de ce; să recunoască structuri de transfer în situaţii noi,nefamiliare sau care au o nouă semnificaţie)

Verbe pentru indicarea	Modele de întrebări/ sarcini	Demersuri în plan instrucţional
comportamentului
aplică, alege, explică,	Prezice ce se va întâmpla dacă …	Antrenament cognitiv.
generalizează, judecă,	Alege cea mai bună variantă de	Practică “gândită” – NU doar o
organizează, prepară, produce,	aplicare.	practică “rutinieră”, oarbă.
selectează,	Judecă efectele.	Situaţii autentice.
arată, rezolvă, folosește.	Spune ce se va întâmpla.	Practică dirijată.
	Spune cum, când, unde, de ce.	Studii de caz.
	Spune cât de mult se va	Simulări.
	schimba…	Algoritmi.
	Identifică rezultatele …
ANALIZĂ (descompunerea în părţi, forme)

Verbe pentru indicarea	Modele de întrebări	Demersuri în plan instructional
comportamentului
analizează,	Ce funcţie are ...?	Afirmaţii provocatoare.
categorizează,	Care sunt faptele? Opiniile?	Analiză retrospectivă.
clasifică, compară,	Ce afirmaţie este relevantă?	Reflecţie.
	Ce motive ar fi aici?
diferenţiază, identifică,		Dezbateri.
	Se referă la .... Ce concluzii s-ar
inferă, punctează,		Discuţii și alte forme de învăţare
	putea trage?
selectează, subdivide.	Ce crede autorul?	colaborativă.
	Formulează un punct de vedere.	Situaţii pentru antrenare în
	Care este premisa?	luarea deciziilor.
	Ce idee/ date justifică concluzia?
	Care este relaţia dintre…?
	Care este ideea principală?
	Ce inconsistenţe se pot
	constata?

EVALUARE (în raport cu un set de criterii)

Verbe pentru indicarea	Modele de întrebări/ sarcini	Demersuri în plan instructional
comportamentului
apreciază, judecă, critică,	Ce inconsistenţe, ambiguităţi	Afirmaţii/ teze provocatoare
susţine, compară.	apar?	Dezbateri. Discuţii/ activităţi
	Ce este mai important, moral,	de învăţare colaborativă.
	bun, logic, valid, adecvat?	Situaţii pentru exersarea luării
	Găsește erorile.	deciziilor.

CREARE (combinarea elementelor intr-un pattern nou)

Verbe pentru indicarea	Modele de întrebări/ sarcini	Demersuri în plan instructional
comportamentului
alege, combină, creează,	Cum ai vrea să testezi . .?	Modelare. Proiectare.
compune, construiește	Propune o alternativă.	Afirmaţii provocatoare.
proiectează, dezvoltă,	Rezolvă următoarele ...	Reflecţii. Dezbateri. Discuţii/
formulează, planifică,	Cum altfel ai vrea . . .?	activitate de învăţare
elaborează ipoteze,	Stabilește o regulă.	colaborativă.
inventează, organizează.		Situaţii pentru exersarea luării
		deciziilor.

O a doua dimensiune, cea a tipului de cunoaştere – factuală, conceptuală, procedurală şi metacognitivă – se poate lua în calcul pe lângă dimensiunea proceselor cognitive, conducând la grila de analiză taxonomică următoare⁷:

Facilitarea proiectării activităţilor de învăţare, a instrumentelor de evaluare formativă şi a demersurilor de reglare a procesului educaţional se realizează dacă, la începutul instruirii, profesorul poziţionează fiecare element de conţinut disciplinar la intersecţia corespunzătoare a celor două dimensiuni, reperele fiind obiectivele de referinţă/ competenţele specifice.

Obiectivele de referinţă/ competenţele specifice şi obiectivele operaţionale, aflate în relaţie de subordonare faţă de primele, sunt ţintele care trebuie urmărite atunci când se proiectează demersul didactic fie pe termen lung, fie pe termen scurt. Instrumentul următor este important prin aceea că, ilustrează descriptorii performanţei aşteptate – în ordine descrescătoare, în legătură cu două criterii: obiectivele de referinţă/ competenţele specifice din programa şcolară şi obiectivele operaţionale elaborate, care se urmăresc prin unitatea de învăţare. Acest instrument este cu atât mai important cu cât prin modul de construcţie aduce în prim planul proiectării didactice necesitatea conştientizării rolului conceptelor: obiectiv de referinţă/ competenţă specifică (normate de programa şcolară) şi obiectiv operaţional (construit de profesor în scopul vizualizării sensului actului didactic).

Activităţile de învăţare

Activităţile de învăţare reprezintă elementele constitutive ale strategiei de predare–învăţare. Se construiesc pe baza realizării corelaţiei: obiective de referinţă – conţinuturi, respectiv, pe baza identificării asocierilor competenţe specifice – conţinuturi şi au un anumit scop. Scopul activităţii de învăţare se evidenţiază printr-o temă, care se exprimă în termeni de comportamente. Fiecare activitate de învăţare are ca finalitate soluţionarea unei probleme; problema este făcută cunoscută elevilor, spre a-i informa despre obiectivul/ scopul învăţării şi însumează mai multe sarcini de lucru.

Recomandări pentru construirea sarcinilor de lucru:

•                      să fie folosit un limbaj clar, concis, adecvat nivelului elevilor;

•                      să fie, pe cât se poate, relaţionate cu experienţa lor de viaţă;

•                      să conducă prin natura lor, unde este posibil, la sporirea motivaţiei şi interesului pentru participarea la activitatea respectivă, în particular, şi pentru studiul domeniului în general;

•                      să contribuie la formarea şi dezvoltarea diferitelor tipuri de abilităţi şi capacităţi;

•                      să facă apel la achiziţiile anterioare.

Algoritm de construire a activităţilor de învăţare:

•                      Studiaţi programa pe zona conţinuturilor pentru care vreţi să construiţi activitatea şi definiţi problema. Problema o formulaţi sub formă de întrebare.

•   Alcătuiţi o listă cu conceptele şi principiile legate de problemă pe care elevii trebuie să le utilizeze şi/ sau descopere.

•   Corelaţi aceste concepte cu obiectivele de referinţă din programă, pentru clasele I–VIII, sau identificaţi asocierile dintre aceste concepte şi competenţele specifice din programele de clasele a IX-a – a XII-a, pentru a putea stabili scopul acestei activităţi.

•   Alegeţi o strategie pe care să o folosiţi pentru atingerea obiectivelor/ formarea competenţelor identificate anterior.

•   Consultaţi manuale, ghidurile de aplicare a programelor, metodici, alte materiale în scopul găsirii unor informaţii suplimentare.

•   Stabiliţi sarcinile de lucru, în conformitate cu scopul propus şi pe baza recomandărilor anterioare.

•   Verificaţi dacă sarcinile de lucru fac apel la operaţii mentale care facilitează/ promovează/ produc învăţarea dorită.

•   Verificaţi dacă succesiunea sarcinilor reprezintă un continuum al operaţiilor pe care elevul trebuie

să le efectueze pentru a rezolva în mod satisfăcător problema.

1.1.4. Care este relaţia dintre unitatea de învăţare și lecţie?

Avantajele proiectării pe unităţi de învăţare, faţă de proiectarea tradiţională, pe lecţii, sunt următoarele:

•                      coerenţa instruirii, în care aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung;

•                      centrarea învăţării pe elev, cu exersarea unor competenţe variate de tipul: comunicare, rezolvare de probleme, luare de decizii, colaborare – cu accent pe explorare şi reflecţie;

•                      implicarea profesorului într-un „proiect didactic” pe termen mediu, cu o accentuare cât mai precisă a etapelor ciclului învăţării;

•                      crearea unei perspective diferite asupra lecţiilor, în succesiunea lor, conferind acestora o structură specifică, în funcţie de secvenţa unităţii de învăţare căreia lecţia respectivă îi aparţine.

Proiectul unei unităţi de învăţare oferă imaginea sintetică a desfăşurării fiecărei ore – în tabelul pentru proiectul unităţii de învăţare, delimitarea lecţiilor se realizează prin linii orizontale. Astfel, elementele de conţinut şi obiectivele de referinţă/ competenţele specifice care sunt dezvoltate prin intermediul activităţilor de învăţare, resursele educaţionale pentru fiecare activitate, precum şi metodele/ instrumentele de evaluare necesare, se regăsesc înscrise în tabel, pentru fiecare lecţie.

„Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a unităţii de învăţare.Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectiva strategică, lecţia oferă înţelegerea din perspectiva operativă, tactică. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de învăţare – o entitate supraordonată – la o lecţie componentă trebuie să permită o replicare în acelaşi timp funcţională (De ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a unităţii de învăţare, la o scară temporală mai mică şi într-un mod subordonat. Acest

mod de tratare orientată către scopuri precise caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare, cât şi a lecţiei”.

1.1.5. Care sunt secvenţele unităţilor de învăţare?

În proiectarea unităţii de învăţare, de cea mai mare importanţă este identificarea ansamblului de activităţi consistente, corelate, care să conducă la formarea individului competent, capabil să facă faţă provocărilor secolului XXI şi să continue învăţarea pe parcursul întregii vieţi. Acest ansamblu structurat a fost gândit diferit pentru gimnaziu şi liceu.

Unităţile de învăţare pot avea dimensiuni diferite oferind un număr diferit de lecţii, raportat la obiectivele, conţinutul disciplinar, strategiile învăţării şi resursele disponibile integrate. Astfel, pentru unitatea de învăţare, Reacţii chimice (Chimie, clasa a VII-a) se folosesc, în general, un număr de 10 lecţii, pentru Respiraţiaşi schimbul de gaze în lumea vie (Biologie, clasa a X-a) – 7 lecţii etc. Fiecare dintre acestea poate reprezenta prin obiectivele prevăzute de programa şcolară, o unitate de învăţare, iar prin ierarhia obiectivelor şi a conţinutului disciplinar poate fi împărţită într-un număr cuprins între 3 secvenţe (familiarizare, structurareşi aplicare) – pentru gimnaziu şi 6 secvenţe (actualizare, problematizare,sistematizare, conceptualizare, aprofundare şi transfer) – pentru liceu.

Structurarea ansamblului de activităţi pe anumite secvenţe favorizează elaborarea unei strategii a predării/ învăţării, conferind o orientare utilă pentru proiectant (profesor) în vederea elaborării sarcinilor de lucru, prin intermediul cărora elevul este condus să-şi construiască cunoaşterea, dar şi setul de indicatori pentru elaborarea instrumentelor de evaluare a progresului.

Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor asociază secvenţelor o anumită diferenţiere în planul operării cu conţinuturile disciplinare; pentru învăţământul gimnazial nivelurile de operare pot fi subsumate, în special, conceptelor: Familiarizare, Structurareşi Aplicare, iar pentru cel liceal conceptelor: Actualizare, Problematizare, Sistematizare, Conceptualizare, Aprofundareşi Transfer.

Robert Karplus (1975) a descris trei stagii ale ciclului învăţării: explorare, dezvoltare conceptualăşi aplicarea descoperirilor; aceastăteorie fundamenteazăsecvenţierea unităţilor de învăţare, transformândaspectul formal al acestei ordonări, într-unul relevant:

-                     în timpul explorării, elevii sunt implicaţi în activităţi manipulative prin intermediul cărora observă şi studiază fenomene.

-                        în timpul dezvoltării conceptuale, profesorul poate folosi demonstraţia sau poate conduce discuţii în urma cărora să fie descoperite concepte sau principii cu care elevii au fost în contact în faza de explorare.

-                       în timpul fazei de aplicare, elevii aplică ceea ce au descoperit în timpul fazei de dezvoltare conceptuală.

Secvenţele unităţii de învăţare proiectate pentru învăţământul liceal provin din rafinarea secvenţelor definite pentru învăţământul gimnazial.

La nivelul învăţământului liceal se propun următoarele cuvinte cheie şi întrebări, cunoscute sub numele Modelul celorşase E , şi care evidenţiază fiecare dintre secvenţele unităţii de învăţare, din perspectiva elevului:

1. Actualizare → Evocare→Ceştiu deja?

2. Problematizare → Explorare→Cum explorez?

3. Sistematizare → Explicare→Cum organizez?

4. Conceptualizare → Esenţializare→Ce este esenţial?

5. Aprofundare → Exersare→Cum aplic?

6. Transfer →Extindere→Cum dezvolt?

1.2. Proiectarea activităţii de predare cu ajutorul tehnologiilor informatice și comunicaţionale

Integrarea tehnologiilor informatice şi comunicaţionale (TIC), în procesul de predare –învăţare – evaluare, a devenit în ultimele două decenii o prioritate a politicilor educaţionale pe toate meridianele lumii întrucât se deschid noi orizonturi pentru practica educaţiei: facilitarea proceselor de prezentare a informaţiei, de procesare a acesteia de către elev, de construire a cunoaşterii.

Tehnologiile multimedia (MM) îi oferă utilizatorului diferite combinaţii, imagine, sunet, voce,animaţie, video, pe când, tehnologiile hipermedia (HM) combină multimedia cu hypertextul, facilitând navigarea fără obstacole între diferite tipuri de date: texte, sunete, imagini fixe, imagini animate.

Rolul cadrului didactic din învăţământului tradiţional, de transmiţător al informaţiei, se poate transforma în cel de facilitator al învăţării prin regândirea propriei misiuni: crearea unui ambient (scop, informaţii, resurse, strategie) care să-i permită elevului să-şi construiască/ dezvolte cunoaşterea, cu ajutorul TIC.

1.2.1. Cum putem clasifica aplicaţiile pentru instruirea asistată de computer?

Majoritatea specialiştilor consideră că nu trebuie să ne mai întrebăm dacă instruirea se îmbunătăţeşte prin utilizarea calculatoarelor, ci cum pot fi utilizate mai bine calităţile unice ale calculatoarelor, care le deosebesc de alte medii. Calităţile unice ale acestui mediu:

•                      interactivitatea calculatorului;

•                      precizia operaţiilor efectuate;

•                      capacitatea de a oferi reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor;

•                      interacţiune semnificativă şi diferenţiată cu fiecare elev în parte.

La începuturile instruirii asistate de calculator dominau programele de tip Drill-and-Practice – care valorifică resursele dezvoltate prin exerciţiu şi algoritmizare – iar ultima perioadă este marcată prin softuri complexe – care încurajează construcţia activă a cunoştinţelor, asigură contexte semnificative pentruînvăţare, promovează reflecţia, eliberează elevul de multe activităţi de rutină şi stimulează activitatea intelectuală asemănătoare celei depuse de adulţi în procesul muncii.

Utilizarea calculatorului (computerului) a condus, odată cu evoluţia lui, la dezvoltarea unui sistem de instruire extrem de flexibil, cunoscut sub numele de instruire asistată de computer (IAC). Această flexibilitate se datorează: elaborării softului educaţional; organizării interacţiunii dintre elev şi program cu reglarea instruirii după modelul sistemelor cibernetice cu comandă şi control; a individualizării parcursului în raport cu reacţiile elevului, şi a proiectării întregului demers utilizând cea mai eficientă strategie pedagogică în raport cu obiectivele planificate. Pentru a nu se reduce IAC la utilizarea computerelor pentru activităţi punctiforme, prin „soft educaţional” înţelegem, un program proiectat să rezolve o sarcină/ problemă pedagogică, adică softul proiectat pentru a fi utilizat în instruire/ învăţare. Va exista o gamă largă de softuri: fiecare din activităţile subsumate domeniului „educaţie” – training,instruire, învăţare, predare – prin intersectarea cu specificul intervenţiei noilor tehnologii – aided,assisted, managed etc. – capătă o coloratură proprie, diferenţiatoare; de aici şi specificitatea softului proiectat pentru respectiva formă de activitate.

Softurile educaţionale pot fi grupate în mai multe categorii raportându-ne la funcţia pedagogică specifică pe care softul o îndeplineşte în cadrul unui proces de instruire:

Softurile interactive pentru însuşirea unor cunoştinţe noi.

Acestea creează un dialog între educabil şi programul respectiv. Interacţiunea poate fi controlată de computer (dialog tutorial) sau de educabil (dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemnează softul în care „drumul” educabilului este dirijat de computer. De regulă, un tutor preia una din funcţiile profesorului, fiind construit pentru a-l conduce pe educabil, pas cu pas, în procesul de învăţare după o strategie stabilită de proiectantul softului.

Spre deosebire de tutor, softul de investigare foloseşte o altă strategie: elevului nu i se indică calea de parcurs – informaţiile deja structurate, ci un mediu de unde elevul poate să-şi extragă toate informaţiile (atât cele factuale, cât ş i cele procedurale) necesare pentru rezolvarea sarcinii, pe baza unui set de reguli; calea parcursă depinde într-o mare măsură de cel care învaţă (atât de nivelul propriu de cunoştinţe, câtşide stilul de învăţare).

Softuri de exersare.

Prin softurile de acest tip se realizează exersarea individuală pentru însuşirea unor date, procedee, tehnici sau formării unor deprinderi specifice; sunt de obicei, un supliment al lecţiei tradiţionale. Acestea îl ajută pe profesor să realizeze activităţile de exersare, permiţând fiecărui elev să lucreze în ritm propriu şi să aibă mereu aprecierea corectitudinii răspunsului dat.

Valoarea pedagogică este reflectată de măsura integrării în realizarea activităţii de învăţare.

Iată un exemplu din matematică: Reprezentarea corpurilor – desenarea piramidei

 

Evoluţia pedagogică a exerciţiilor marchează saltul formativ, realizabil de la exerciţiul automatismelor (care are o sferă de acţiune limitată) la exerciţiul operaţiilor, care angajează un câmp aplicativ mai larg, perfectibil la diferite niveluri de referinţă didactică şi extradidactică. (Cerghit, I., 2002)

Softuri de simulare.

Acestea permit reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog. Se oferă astfel posibilitatea modificării unor parametri şi observării modului cum se schimbă comportamentul sistemului.

Experimentul reprezintă o metodă didactică în care predomină acţiunea de cercetare directă a realităţii în condiţii specifice de laborator şi poate fi desfăşurat cu succes şi cu ajutorul softurilor de simulare.

Exemplu

În lecţia de chimie, Reacţia acizilor cu metalele, se realizează experienţe virtuale referitoare la unele proprietăţi ale acizilor.

Scopul simulării este de a ajuta elevul în crearea unui model mental util permiţând acestuia să testeze în mod sigur şi eficient comportarea sistemului în diverse situaţii.

Simulările: pot conţine o prezentare iniţială a fenomenului, procesului sau echipamentului; ghidează activitatea educabilului; oferă situaţii practice pe care educabilul trebuie să le rezolve şi atestă nivelul de cunoştinţe şi deprinderi pe care acesta le posedă după parcurgerea programului de instruire.

Exemplu

Un alt exemplu se concretizează într-o simulare pentru orele de geografie, clasa a V-a, Formareamunţilor de încreţire.

 

Avantajele utilizării activităţilor de simulare pe calculator sunt numeroase. Menţionăm câteva dintre acestea: creşterea motivaţiei; învăţarea eficientă; controlul asupra unor variabile multiple; prezentări dinamice şi reluarea simulării în ritmul propriu al elevului, atât timp cât este necesar, pentru întelegerea fenomenului.

Softuri pentru testarea cunoştinţelor.

Specificitatea acestora depinde de mai mulţi factori – momentul testării, scopul testării, tipologia interacţiunii (feedback imediat sau nu). Aceste softuri apar uneori independente, alteori făcând parte integrantă dintr-un mediu de instruire complex; secvenţe de testare pot exista şi în alte tipuri de softuri, în dependenţă de strategia pedagogică şi sunt destinate pentru a măsura progresul în învăţare.

Exemplu

În sensul celor discutate iată testul realizat pentru evaluarea cunoştinţelor despre floarea soarelui – Biologie, clasa a V-a.

 

Rezultatul evaluării este afişat la terminarea testului şi asigură reconcentrarea atenţiei elevului asupra elementelor incorecte din răspuns.

Exemplu

Asocierea orbitalilor atomului cu denumirea lor este un test propus pentru clasa a IX-a, Atomul-Orbitali

 

O asociere incorectă este însoţită de o atenţionare „Mai încearcă o dată!”. Caracterul corectiv al acestui test este ilustrat în această manieră.

Jocuri educative. Softuri care sub forma unui joc – atingerea unui scop, prin aplicarea inteligentăa unui set de reguli – îl implică pe elev într-un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizează o simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modalităţi de a influenţa atingerea scopului.

Jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didactică simulată. Exemplu

Prin metoda drag and drop şi prin apasarea butonului Roteşte, elevii vor muta, în sectorul marcat pe cerc, imaginea – reprezentare a muncilor agricole care se desfăşoară într-o anumită lună²⁰, situată în partea dreaptă.

 

 

Jocurile pentru instruire pot fi incluse în diverse situaţii în vederea creşterii motivării elevului şi a creşterii nivelului de efort pentru activităţi specifice. Implică activ elevul în procesul didactic şi încurajează interactivitatea socială, prin intermediul realizării conexiunilor dintre participanţi