1. Funcţii generale ale formării continue:

a) perfecţionareaşi înnoirea practicilor profesionale prin “actualizarea cunoştinţelorînsuşite în timpul formării iniţiale”;

b) completarea formării iniţiale, inclusiv prin schimbarea eventuală a orientării profesionale, cu noi competenţe certificate prin diplome.

Perfecţionarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conţinut pedagogic şi social proiectată, realizată şi dezvoltată în cadrul sistemului de învăţământ, cu funcţie managerială de reglare-autoreglare continuă a procesului de învăţământ, la toate nivelurile sale de referinţă (funcţional – structural - operaţional).

Obiectivele activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general şi specific, fiind exprimate în termeni de formare continuă, domeniu în care există un anumit consens în cadrul sistemelor de învăţământ din ţările dezvoltate.

 

Taxonomia rezultată include trei obiective generale:

1)         dezvoltarea personală şisocio-profesională a cadrului didactic

2) ameliorarea sistemului de formare continuă / instituţii, ofertă de cursuri, practici pedagogice

3) cunoaşterea mediului pedagogic şi social

Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţialăşi continuă a personalului din învăţământul preuniversitar 2016 – 2018 trasează şidirecţiile de dezvoltare pe această direcţie:

1.         Proiectarea şi implementarea standardelor naţionale pentru profesia didactică – standarde evolutive complexe (normative şi de excelenţă) pentru o cariera didactică dinamică şi flexibilă.

2.         Obţinerea gradelor didactice

Obiectivele formării continue sunt:

          dezvoltarea personală şi profesională a educatorului;

          actualizarea competenţelor de bază, precum şi a cunoştinţelor didactice şi din domeniul disciplinei;

          dobândirea de noi competenţe ;

          aprofundarea didacticii disciplinei;

          iniţierea în utilizarea de noi metode şi materiale ;

          ameliorarea calităţii sistemelor de educaţie, a cursurilor oferite, a instituţiilor de învăţământşi a practicii pedagogice a educatorilor prin:

          favorizarea interdisciplinarităţiişi dezvoltarea lucrului în echipă;

          încurajarea inovaţiei;

          formarea pentru managementul şcoliişi al clasei, precum şi pentru rezolvarea de probleme;

          punerea în acţiune a unor priorităţi pedagogice şieducaţionale;

          dezvoltatea comportamentelor necesare managementului relaţiilor umane.

 Structurarea activităţii de formare pentru profesionalizarea carierei didactice poate fi reprezentată conform următoarei scheme:

                                                       

 

2. Formarea continuă - formarea complementară - formarea continuă internă

Formarea continuă internă este un concept provenit din experienţa germană în pregătirea cadrelor didactice (R. Iucu, 2004). Experienţa acestei ţări arată o structură a formării continue a cadrelor didactice pe două direcţii:

Ø  formarea continuă care se ocupă cu aducerea la zi a aptitudinilor achiziţionate pe parcursul studiilor, transmiterea de noi competenţe didactice şi lărgirea studiilor psihopedagogice.

Ø  formarea complementară a cadrelor didactice, care constă în aprofundarea materiei pe care o predă cadrul didactic, adăugarea de noi domenii ariei de cunoaştere, posibilitatea de a se califica pentru o sarcină complementară.

O formă particulară de formare continuă este formarea continuă internă, care cade în sarcina şcolilorşi se realizează pe propria răspundere. Adesea şcoala apelează la instituţiile landului pentru a realiza o reţea de cooperare în cadrul căreia să desfăşoare programe de formare continuă. Din acest punct de vedere formarea continuă internă este o metodă folosită de instituţiaşcolară pentru a eficientiza activitatea cadrelor didactice din şcoală în sensul dezvoltării acelor competenţe necesare pentru a răspunde cât mai bine specificului unităţii de învăţământ.

            Făcând o tranziţie către sistemul românesc de formare continuă a cadrelor didactice, acest tip de formare este benefic mai ales în ideea schimbărilor prin care trece sistemul educaţional, schimbări care aduc în prim plan nevoia de a se identifica acele modalităţi pe care şcoala poate să le folosească cât mai rapid şi eficient de a pregăti cadrele didactice să le răspundă.

            O astfel de provocare este şi trecerea către învăţământul incluziv. Pe marginea trecerii de la politicile generale stabilite la nivel central la schimbările şi implementarea efectivă de la nivelul şcolilor este o întreagă discuţie. Este însă de reţinut un lucru esenţial: sistemul educaţional românesc se îndreaptă către o politică de descentralizare, în care şcoala, ca agent al sistemului, are o din ce în ce mai mare autonomie. Această abordare este sprijinită de rezultatele experienţelor din cadrul altor sisteme educaţionale, care susţin, şi prin teorie şi prin practică, un nou model al şcolii eficiente.

            O şcoală bună, eficientă este cea care reuşeşte să asigure condiţii maximale de muncă şiînvăţătură, actorilor din şcoală, să ofere programe educaţionale care să răspundă nevoilor comunităţii locale. Eficienţaşcolii, fie că este regăsită în încercările şcolilor de a se adapta cerinţelorpieţeişcolare sau reprezintă o prioritate a sistemelor educative, se

regăseşte în politici educaţionale, programe de dezvoltare şi cercetare, respectiv proiecte concrete de dezvoltare şcolară. Pentru a putea considera o şcoală eficientă, aceasta trebuie să demonstreze îndeplinirea unui set de criterii care sunt considerate definitorii şcolilor de succes. Primele două lucruri esenţiale de îndeplinit sunt identificarea şi realizarea scopurilor şcolii. Se adaugă apoi o conducere bună, relaţii bune între şcoalăşipărinţi, preocuparea pentru perfecţionarea cadrelor didactice şi un climat şcolar orientat spre succes.

O sinteză a studiilor care încearcă să definească care sunt caracteristicile unei şcoli de succes, a unei şcoli eficiente şi de prestigiu arată că aceste unităţişcolare se disting prin:

Ø  implicarea activă a tuturor actorilor educaţionali;

Ø  existenţa unor proiecte specifice ale şcolii;

Ø  existenţa unor obiective comune la nivelul şcolii;

Ø  climat pozitiv, orientat spre succes;

Ø  promovarea învăţării la toţi actorii şcolii;

Ø  deschiderea spre schimbare, înnoire, inovaţieşi orientarea spre comunitate, etc.

Postulatele schimbării. Rezistenţa la schimbare.

Cercetările din domeniul adaptării şi recepţionării schimbării arată că atunci când procesele de schimbare vin mai degrabă din interior şi sunt susţinute de agenţii implicaţi, ele au o mai mare şansă de a se aplica cu cele mai bune rezultate în practică. Cum se relaţionează aceste considerente cu problema formării cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă? Se ştie din teoria sistemelor că orice proces de schimbare care afectează elementele unui sistem este descris şi de o reacţie de rezistenţă faţă. Îl cităm pe M. Fullan (1993) care sintetizează cele mai relevante note definitorii ale schimbării educaţionale sub denumirea de „ postulatele schimbării”.

Dezvoltarea scolii incluzive prin intermediul formarii continue interne.

Societatea, instituţia sau organizaţia integrativă este cea care lansează o cultură a calităţii, a satisfacţiei. Se instituie o legătură emoţională şi valorică între actori, aceştia simt că aparţin unei entităţi care poate progresa prin contribuţia lor. Cu acest sentiment al satisfacţiei şi calităţii, un sentiment de respect al propriei valori, actorii devin activi, implicaţi, încrederea lor fiind dublă: încrederea că şcoala în cazul nostru este suportivă, îl susţine, şi

încrederea actorului că va avea succes, va fi valorizat. Se apreciază şi stimulează diversitatea opiniilor, părerilor, se încurajează şi stimulează creativitatea, imaginaţia la toate nivelurile şi palierele şcolii. În legătură cu acesta pot fi aduse în discuţie conceptele de “şcoală creativă”, “şcoală care învaţă”, “şcoală centrată pedezvoltare”(Braham,1995).

Ce presupune incluziunea:	Strategii:	Rol în schimbare:
adaptarea şcolii la cerinţele speciale de învăţare ale copiilor	adaptare a mediului ambiant adaptare a curriculumului adaptare a metodelor de predare / evaluare / învăţare	Principal: managementul şcolii Secundar: cadrele didactice
adaptarea şcolii în general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate	dezvoltarea unei politici de incluziune la nivel de şcoală adaptări curriculare care să sprijine implementarea acestei politici de incluziune centrarea pe comunitate şi pe formarea unei atitudini incluzive în toate relaţiile cu aceasta (com. de elevi, com. de părinţi, etc.)	Principal: managementul şcolii Principal: cadrele didactice
optimizarea de ansamblu a calităţiieducaţiei oferite	creştereaeficacităţii procesului de învăţare / predare / evaluare introducerea şi utilizarea de noi metode şi metodologii didactice dezvoltarea competenţelor actorilor şcolari	Principal: cadrele didactice Secundar: managementul şcolii

În modelul pe care îl propunem ne vom centra pe actorii pe care această trecere îi vizează în mod direct şi a căror activitate o afectează în cel mai înalt grad: cadrele didactice. După cumam arătat anterior, cadrele didactice sunt agenţi foarte importanţi în acest proces de trecere la o şcoală incluzivă. Munca pe care o derulează la clasă, metodele folosite, relaţia cu comunităţile de părinţi, capacitatea de a comunica şi colabora eficient cu ceilalţi actori care intervin în educaţia incluzivă (logopezi, asistente medicale, etc.), toate aceste elemente vor influenţa fiecare din dimensiunile trecerii la o şcoală incluzivă. De asemenea, obstacolele întâmpinate în acest proces se manifestă foarte puternic în calea lor, deoarece:

Ø  un cadru didactic care nu înţelege exact ce presupune educaţia incluzivă şicerinţele speciale educaţionale va fi mai puţin motivat să dorească să participe la procesul de tranziţie către o şcoală integrativă

Ø  un cadru didactic care nu cunoaşte cum îi va fi afectată munca la catedră, care percepe lucru cu o clasă de elevi integrată ca fiind o sarcină în plus va fi din nou mai puţin motivat şi doritor să se implice activ şi pozitiv în procesul de tranziţie către şcoala incluzivă

Ø  un cadru didactic care nu deţine competenţele dar şi instrumentele şi metodele pedagogice necesare lucrului cu elevii cu CES nu va avea randamentul dorit la catedră deci va fi un potenţial exemplu de eşec al implementării strategiilor de tranziţie la şcoala incluzivă.

Facem în acest moment articularea acestor aserţiuni prin revenirea la conceptul de formare continuă internă. Aşa cum am arătat, aceasta este o metodă folosită de instituţiaşcolară pentru a eficientiza activitatea cadrelor didactice din şcoală în sensul dezvoltării acelor competenţe necesare pentru a răspunde cât mai bine specificului unităţii de învăţământ.

Avantajele unei astfel de metode sunt (prin raportare la argumentele anterioare):

Ø  este o metodă care se foloseşte la iniţiativa şcolii pentru a răspunde nevoilor specifice

Ø  este o metodă flexibilă, poate fi adaptată unui aspect sau mai multora din cele care afectează activitatea şcolară în procesul de tranziţie către şcoala integrativă

Ø  este folosită pentru a dezvolta competenţele cadrelor didactice în sensul eficientizării activităţii lor practice, pe aspecte care se pot identifica în mod explicit printr-o analiză internă de exemplu

Ø  metoda poate răspunde punctual şi foarte specific exact acelui domeniu în care şcoala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa cât mai facil planul de trecere către o instituţie integrativă.

Un alt aspect pozitiv al acestei metode este acela de a oferi suportul pentru formarea a ceea ce în literatura de specialitate se numesc soft-skills. Acesta este un termen folosit în sociologie pentru a desemna un set de trăsături de personalitate, abilităţi sociale, de limbaj, obişnuinţe, prietenie sau optimism de exemplu, care caracterizează oamenii în măsuri diferite. Acestea sunt complementare aşa numitelor hard skills care sunt acele cunoştinţe şi deprinderi care sunt necesare îndeplinirii sarcinilor de muncă. În cadrul organizaţiilor se iau în considerare din ce în ce mai mult seturile de abilităţi soft interpersonale cum ar fi: munca în echipă, capacitatea de a transmite informaţii, abilitatea de leader, capacităţile de negociere, munca în condiţiile diversităţii culturale. Soft skills” susţin şi optimizează lucrul cu oamenii. Ca principal beneficiu, dezvoltarea permanentă a „soft skills” determină implicarea activă a partenerilor şi colaboratorilor, stimulând nivelul de creativitate al acestora şi contribuind.

            Aceste scurte consideraţii sunt cele care susţin folosirea metodei de formare internă în vederea dezvoltării şcolii ca organizaţie integrativă. Cum ar arătat, acest tip de organizaţie, prin suportul permanent pe care îl oferă membrilor ei şi prin climatul de încredere şi suport reciproc este cea care poate asigura o implementare de succes a tranziţiei către şcoala incluzivă. Unul din conceptele care definesc şcoala incluzivă dar şiorganizaţia integrativă este necesitatea de a lucra în echipe multidisciplinare. Acest nou element, lucrul în echipă, este fundamental pentru educaţia incluzivă a copiilor cu CES, dar în acelaşi timp este văzut ca un element de bază al unei organizaţii care funcţionează eficient şi în acest fel este mai deschisă şi mai eficace în adaptarea la schimbare.

            Rolul echipei în formarea continuă internă

Echipa poate fi definită ca fiind un număr mic de persoane; cu abilităţi complementare – aceasta sugerează stabilirea dinainte a persoanelor care vor face parte din echipă; urmărind un scop comun – motivul de ansamblu care aduce laolaltă aceste persoane; urmărind obiective comune de realizat – acestea aşteaptă anumite rezultate în urma activităţilor lor; urmărind o abordare comună – o modalitate de lucru acceptată de toţi; se consideră reciproc responsabile – responsabilitate comună. Educaţia centrată pe elev are de asemenea acest concept ca fiind unul central în practica didactică.

            Luând în considerare toate aceste argumente precum şi trecerea în revistă a procesului de dezvoltare a şcolilor incluzive propunem următorul model de sprijin al acestui proces. Modelul are în centru facilitarea din interior a procesului de schimbare, prin intermediul depăşirii obstacolelor / rezistenţei la schimbarea către şcoala incluzivă şi facilitarea acestui proces prin intermediul dezvoltării unei organizaţii şcolare integrative.

Acest model general ia în considerare actorii asupra cărora se poate acţiona prin intermediul planului de perfecţionare continuă internă. La nivelul elevilor şi la nivel de comunitate rezultatele acestei acţiuni sunt mediate de fapt de efectele asupra şcolii ca ansamblu şi asupra cadrelor didactice.

     

Diagnoza priveşte identificarea acelor bariere – legate de resurse, de atitudini sau de competenţe, care pot interveni şi influenţa negativ procesul de transformare a şcoli pe direcţia şcolii incluzive.

            Planul de formare continuă internă este realizat pe baza acestei diagnoze, în format modular, adecvat nevoilor determinate, şi doreşte să acţioneze:

Ø  la nivel de informare – prin depăşirea barierelor legate de necunoaşterea exactă a ceea ce presupune educaţia în şcolile / clasele incluzive

Ø  la nivel de formare – prin trainingul care se adresează dezvoltării acelor competenţe şi soft skill-uri care sunt necesare pe de o parte creşterii eficacităţii activităţii didactice dar pe de altă parte şi pentru dezvoltarea climatului şcolar necesar facilitării şi susţinerii trecerii la şcoala incluzivă.

Ulterior implementării trainingurilor informative / formative se trece la evaluarea efectelor acestora, adică a modului în care au contribuit la depăşirea barierelor şi obstacolelor identificate. În funcţie de această evaluare se trece la etapa de feed-back, de re-adaptare a designului planului de formare continuă internă, pentru a răspunde noilor condiţii determinate.

            Un model care detaliază modul în care trainingurile de informare / formare se articulează în procesul de facilitare a dezvoltării şcolilor ca şcoli pentru diversitate / şcoli incluzive / şcoli pentru toţi, este următorul.

 

            Bineînţeles, acesta nu este unicul model care se poate aplica pentru dezvoltarea şcolii incluzive şi facilitarea trecerii de la şcoala organizată în sistem tradiţionalseparaţionist către şcoala incluzivă. Punctele tari ale acestui model sunt însă următoarele:

Ø  adaptarea foarte mare la nevoile clare şi specifice ale unităţii de învăţământ.Acest avantaj rezultă din diagnoza care este parte integrantă a planului de dezvoltare continuă internă. Prin identificarea fie pe plan intern fir prin apel la o sursă exterioară a obstacolelor care există în calea devenirii către o şcoală incluzivă, a rezistenţelor sau motivelor obiective care vor îngreuna acest proces se poate proiecta un design de traininguri care să răspundă clar acestor probleme punctuale;

Ø  flexibilitate – având în vedere că aceste sesiuni de training nu sunt foarte extinse, ele se pot organiza fără a necesita schimbări ale orarului sau planificări complicate. Aceasta dă posibilitatea cadrelor didactice să participe la astfel de sesiuni de training în cadrul şcolii, în funcţie de un program agreat de toţiparticipanţii;

Ø  accent pe dezvoltarea de soft – skill-uri. Acest tip de traininguri poate fi adaptat pentru a dezvolta acele competenţe de care vorbeam anterior, numite soft – skilluri, care sunt premiza necesară pentru dezvoltarea unui climat şi a unui mediu care promovează incluziunea în cadrul şcolii

3. Dezvoltarea profesională pentru educaţia incluzivă

Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice pentru a sprijini un sistem de educaţie incluzivă cuprinde atât o formare iniţială cât şi o perfecţionare continuă pe tot parcursul carierei didactice. Acestea se realizează prin:

          modalităţi formale – ceea ce conduce la obţinerea de diplome şi / sau alte certificări eliberate de universităţi sau institutele pedagogice;

          modalităţi mai puţin formale – care se desfăşoară ocazional.

Principalele aspecte care se referă la dezvoltarea profesională pentru educaţie incluzivă ar fi:

          în contextul abordărilor incluzive, educatorii din educaţia specială petrec din ce în ce mai mult timp în şcolileobişnuite, sprijinind profesorii acestor şcoli; aceştia trebuie să-şi dezvolte capacităţi noi, legate de:

          consultanţă oferită profesorilor, părinţilor etc.;

          curriculum-ul din învăţământul de masă;

          practicile de la clasele incluzive.

          profesorii trebuie formaţi din perspectiva abordării incluzive, prin programe de instruire pe această linie: programele de instruire rigide, separate pentru învăţământulobişnuitşi special, trebuie înlocuite cu programe integrate sau cu programe care să includă direcţii mai flexibile;

          pentru a forma profesori pe linia abordării incluzive a educaţiei, trebuie să existe formatori care:

          au cunoştinţe în domeniul educaţieiobişnuite dar şi în domeniul educaţiei speciale;

          înţeleg foarte bine practicile incluzive;

          abordarea incluzivă se întemeiază pe un set de principii şi valori, dar şi pe cunoştinţeşiabilităţi pedagogice.

În structurarea dezvoltării profesionale trebuie avute în vedere:

          nivelul de bază: toate cadrele didactice trebuie să aibă o înţelegere minimă a practicilor incluzive în clase şişcoli; acest nivel poate fi creat atât prin formarea iniţială cât şi prin cea continuă;

          nivelul specializării minime în şcoală: profesorii trebuie să beneficieze de formare suplimentară pentru a putea aborda dificultăţile de învăţare precum şicerinţeleeducaţionale speciale;

          nivelul specializării înalte: câteva cadre didactice au nevoie de o specializare înaltă privind diferitele tipuri de dizabilităţi sau dificultăţi de învăţare (Vrăşmaş, T., 2001).

Exemple de strategii de dezvoltare profesională:

1. Abordarea ca sistem, în ansamblu

2. Dezvoltarea prin sprijinirea şcolii

3. Modelele în cascadă

4. Instruirea la distanţă

5. Revizuirea structurilor de formare / instruire a profesorilor

Principii de bază în instruirea / pregătirea / perfecţionarea cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă:

            În urma analizării experienţelor diferitelor ţări în procesul incluziunii, s-au conturat câteva principii care pot constitui o bază utilă pentru sistemele coerente de instruire / pregătire / perfecţionare din orice ţară:

          să se conceapă planuri de pregătire / instruire pe termen lung, care să ţină seama de toţi actorii implicaţi şi de diversele modele necesare pentru a veni în întâmpinarea cerinţelor diverse; aceste planuri să încorporeze şi metode de evaluare şi să permită o continuă monitorizare a îmbunătăţirilor;

          să se implementeze acţiuni de formare / pregătire, orientate atât către profesorii din învăţământul obişnuit cât şi către cei din învăţământul special, pentru a putea lucra în parteneriat; să se aibă în vedere relaţia dintre teorie şi practică şi oportunităţi care să se regăsească în tematicile de pregătire / instruire / perfecţionare; seminariile şi atelierele de lucru trebuie să cuprindă secvenţe de lucru în grup, o secvenţă de aplicaţie la clasă şi o secvenţă de feed-back;

          să se pornească de la nevoile identificate de profesorii înşişi, prin crearea de oportunităţi de participare a tuturor profesorilor în conceperea conţinutului, strategiilor şi activităţilor;

          să se pună accentul pe instruirea / pregătirea / formarea orientată către şcoală ca un întreg, păstrând o paletă de strategii şi modele pentru a realiza obiective diferite şi a aborda diferite cerinţe;

          să se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportunităţi de stabilire a unor reţele de lucru între profesori şişcoli;

          să se asigure materialele necesare de sprijin şi să se încurajeze profesorii să producă noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaţiei Incluzive, RENINCO, 2002).        

Profesorii de sprijin sau profesorii itineranţi:

Profesorii de sprijin sau profesorii itineranţi sunt recrutaţi din rândul: pedagogilor, psihologilor şi psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice interşcolareşi din rândul profesorilor din şcolile de masă care au parcurs un curs specific de pregătire în domeniul educaţiei copiilor cu nevoi speciale.

 Principii de bază în instruirea / pregătirea / perfecţionarea cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă:

            În urma analizării experienţelor diferitelor ţări în procesul incluziunii, s-au conturat câteva principii care pot constitui o bază utilă pentru sistemele coerente de instruire / pregătire / perfecţionare din orice ţară:

          să se conceapă planuri de pregătire / instruire pe termen lung, care să ţină seama de toţi actorii implicaţi şi de diversele modele necesare

pentru a veni în întâmpinarea cerinţelor diverse; aceste planuri să încorporeze şi metode de evaluare şi să permită o continuă monitorizare a îmbunătăţirilor;

          să se implementeze acţiuni de formare / pregătire, orientate atât către profesorii din învăţământul obişnuit cât şi către cei din învăţământul special, pentru a putea lucra în parteneriat;

          să se aibă în vedere relaţia dintre teorie şi practică şi oportunităţi care să se regăsească în tematicile de pregătire / instruire / perfecţionare; seminariile şi atelierele de lucru trebuie să cuprindă secvenţe de lucru în grup, o secvenţă de aplicaţie la clasă şi o secvenţă de feed-back;

          să se pornească de la nevoile identificate de profesorii înşişi, prin crearea de oportunităţi de participare a tuturor profesorilor în conceperea conţinutului, strategiilor şi activităţilor;

          să se pună accentul pe instruirea / pregătirea / formarea orientată către şcoală ca un întreg, păstrând o paletă de strategii şi modele pentru a realiza obiective diferite şi a aborda diferite cerinţe;

          să se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportunităţi de stabilire a unor reţele de lucru între profesori şi şcoli;

          să se asigure materialele necesare de sprijin şi să se încurajeze profesorii să producă noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaţiei Incluzive, RENINCO, 2002, pag. 53,54).

 Redimensionarea competenţelor cadrelor didactice din perspectiva educaţiei incluzive

Competenţa pedagogică poate fi abordată prin dimensiunile sale: ştiinţifică, psihosocială şi managerială.Prin parcurgerea programelor de formare continuă, personalul didactic din învăţământul preuniversitar are nevoie de următoarele competenţe pentru dezvoltarea la maximum a potenţialităţilor fiecărui individ:

          competenţe metodologice

          competenţe de comunicare şi relaţionare

          competenţe psiho-sociale

          competenţe de evaluare

          competenţe tehnice şi tehnologice

          competenţe de management al carierei

4.2.3 Formarea cadrelor didactice pentru incluziune – prezentare comparativă internaţională

Pregătirea tuturor cadrelor didactice include o iniţiere în educarea copiilor cu CES, o pregătire specifică activităţii cu copii care au dificultăţi de învăţare. Toţi profesorii trebuie să posede competenţe în educarea copiilor cu cerinţe speciale, iar cei care lucrează direct cu această categorie trebuie să posede competenţe specifice cu privire la particularităţile fiecărui tip de cerinţă în parte. (Gherguţ, 2001)

 

Ţările care au deja experienţa în ceea ce priveşte atât formarea iniţială cât şi cea continuă şi care au demarat programe specifice de pregătire psihopedagogică adecvată în domeniul educaţiei copiilor cu cerinţe educaţionale speciale sunt: Anglia, Italia, Spania, Danemarca, Brazilia, Franţa, Germania, SUA.