Stabilind un nou referenţial al formarii cadrelor didactice, bazat pe definirea unor noi sarcini de profil ce implica noi cunostinte, capacitati, deprinderi, priceperi si trasaturi de personalitate aducem în dezbatere problematica formarii cadrelor didactice în domeniul noilor competenţe cheie capabile să concretizeze principiile comune europene în spaţiul profesionalizării carierei didactice.  Una dintre competenţele nucleu  ale personalităţii didactice începe graviteze în jurul a ceea ce reprezintă capacităţile de a valorifica adecvat valenţele formative şi autoformative ale noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale.

 

Două alternative de profesionalizare a carierei didactice sunt consacrate şi recunoscute la nivel mondial în spaţiul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice şi a reformelor aplicate acestui palier. În anii 1970, fondată pe cercetările psihologice asupra învăţării (Skinner, Bloom, Carroll) şi pe studiile privind formularea obiectivelor în termeni de performanţă se dezvolta prima alternativă de profesionalizare a cadrelor didactice - educaţia profesorilor bazată pe competenţă, performanţă. Bazată pe competenţă, formarea profesorului e organizată în jurul conceptualizării practicii eficiente a cadrelor didactice din care derivă şi pe care se bazează cerinţele programului de formare. Considerând competenţa drept conduită despre care se presupune că va promova succesul învăţării elevilor, reprezentanţii acestei orientări fac din competenţă finalitatea programului de formare a viitorilor profesori. Au fost diferenţiate şi primele tipuri (clase) de competenţe: cognitive, practic – acţionale, afective, psihosociale (atitudini - valori), de explorare şi cercetare (Huston, W.R.,1980)

A doua alternativă de formare iniţială a cadrelor didactice – personalistă („umanistă”) presupune o experienţă de învăţare integrată în universul propriu de semnificaţii al candidatului, care să nu ducă la modele imitative, ci la dezvoltarea spiritului său reflexiv, critic, creativ. Modelul propune comutarea accentului pe mobilizarea forţelor subiectului (motivaţii, capacităţi, aptitudini) şi nu pe conţinut. Profesorul oferă tehnici de învăţare, consiliază „ucenicii” în rezolvarea problemelor; controlul este mai mult autocontrol, autoritatea este dată de legităţile cooperării, ale coparticipării subiectului la propria formare. Reprezentanţi cei mai cunoscuţi ai acestei orientări sunt C. Rogers, W. Glaser şi M. Lobrot.

Dincolo de impactul celor două alternativele de profesionalizare a carierei didactice, cunoscute şi aplicate şi în spaţiul reformei româneşti a sistemului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, mai mult sau mai puţin fundamentate ştiinţific, priorităţile şi tendinţele în domeniul formării cadrelor didactice au fost identificate şi analizate în spaţiul dezbaterilor pedagogice româneşti (Iucu, R., Pacurari, O., 2001, 2005;) in ultimul timp şi se prezintă ca şi constante ale preocupărilor de reformare strategică a spaţiului configurat de profesionalizarea carierei didactice in România. Ele au in vedere: asigurarea unei dimensiuni europene a proceselor de formare a personalului didactic - formarea cadrelor didactice – componenta fundamentala a procesului de redefinire culturala a Europei contemporane; dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive de: formare continua / perfecţionare / dezvoltare profesionala; modelul  profesionalizării carierei didactice - de la aptitudine la competenta pedagogica; orientarea sistemelor de formare către competenţa pedagogica si performanta educaţionala; calitate si formare orientare către standarde pentru pregătire şi formare a personalului didactic; mobilitate si dezvoltare  profesionala  - sistemul de credite profesionale transferabile; Induction Program / Mentorat / Pregătire practica – debut in cariera didactica; managementul sistemelor de formare a cadrelor didactice – de la abordarea sistemica la abordarea pe programe si proiecte; acreditarea programelor de formare – furnizori de programe de formare – piaţa programelor de formare; e-learning / invatamantul deschis la distanta – suport pentru sistemul de formare continua a cadrelor didactice.

Formarea cadrelor didactice pentru promovarea NTIC în procesele intructiv-educative iniţiate trebuie să se inspire şi să promoveze recomandările ambelor modele de profesionalizare, deoarece competenţele ce se doresc formate şi exersate nu se instituie într-un spaţiu artificial ci într-unul dinamic, profund uman, dificil de programat în detaliile sale ce ţin de relaţiile şi reacţiile specific umane.

Ghidul pentru politici şi planificare a alfabetizării digitale redactat în decembrie 2004 în cadrul programului Socrates, a reunit contribuţiile ştiinţifice a cinci universităţi europene printre care Universitatea din Bucureşti, pentru elaborarea proiectului Minerva: Curriculum: cunoştinţe şi competenţe pentru a trăi în era digitală. Proiectul defineşte alfabetizarea digitală din perspectiva proceselor de formare a competenţelor necesare valorificării adecvate a instrumentelor puse la dispoziţie de tehnologiile digitale. Bazele teoretice ale proiectului apreciază faptul că “alfabetizarea digitală” trebuie percepută în cadrul unei ordini sociale mai largi, denumite in ultimul timp “o nouă ordine de comunicare” (Kress si van Leeuwen, 1996), care respinge abordarea alfebetizării digitale, strict ca process de formare a unor aptitudini tehnice neutre.

Procesul de alfabetizare este conceptualizat într-un cadru mai larg ca practică ideologică, implicată în relaţii de putere şi inclusă în anumite practici culturale.

Lista activităţilor ce presupun un anumit grad de alfabetizare digitală cuprinde: modelarea – ce presupune crearea unor analogii digiale pentru analize şi experimente, managementul cunoaşterii ca efectuare de studii, combinarea cunoştinţelor pentru a crea noi cunoştinţe, multi-modalitatea şi hyperlink- urile ca noi căi de a crea documnte pentru comunicare ce implică diverse media, noi moduri de a le redacta si citi, comunicarea electronică şi participarea ca membru activ al unei comunităţi care învaţă să depindă vital de comunicarea electronică, activităţile ludice – activităţi frecvente în domeniul digital ce combină potenţialul formativ al activităţilor descrise anterior. Pentru a aborda eficient aceste activităţi procesele de formare a competenţelor, denumite din ce in ce mai des în lucrările din domeniu e-competence, trebuie integrate organic în modele pragmatice de formare şi învăţare.

Noile tehnologii împreună cu resursele informaţionale aferente şi serviciile Internet deschid o nouă direcţie în procesul de predare-învăţare care se axează pe: o largă comunicare, apropiere virtuală, schimb liber de idei şi opinii, dorinţa firească de cunoaştere şi metode de cercetare reale care facilitează cunoaşterea fenomenelor sociale în dinamica lor, a proceselor de rezolvare a problemelor vitale ale grupurilor de participanţi. Accelerarea procesului de integrare si promovare eficienta a noilor tehnologii informationale si comunicationale trebuie privita prin prisma necesitatii fundamentarii psihopedagogice si pedagogice a ceea ce reprezinta procesul de formare a competentelor transferabile si a structurilor si operatiilor mentale presupuse de actualele oportunitati de dezvoltare profesionala.

Un posibil model de formare este cel de influenţa constructivistă care reuneşte numeroase opinii ce inspiră benefic proiectarea designului pedagogic în domeniul fomării e-competenţelor la cadrele didactice. Câteva modele de design pedagogic aplicabile şi în domeniul formării e-competenţelor (Rogers şi Mack, 1996; Tennyson, 1995; Cennamo, Abell şi Chung, 1995 în Rogers şi Mack, 1996 Willis, 1995, ş.a.). se legitimează prin principiile constructivismului. Pentru Wilson, Teslow şi Osman-Jouchoux, 1995, o abordare constructivistă a designului pedagogic este: holistică/sistemică şi iterativă; adaptabilă fiecărei situaţii – nu există un demers generic unic; participativă – actorii acestui design pedagogic trebuie să participe activ în toate etapele proiectării, implementării şi evaluării sale.

Noile tehnologii informaţionale şi comunicaţionale şi „Media” în general, sunt pentru constructivişti o altă manieră de manifestare a realităţii ce trebuie construită, gestionată, valorificată în scopul elaborării cunoaşterii. Ea poate fi bancă de informaţii, zonă de prezentare a unor fenomene, ansamblu util de construcţii, modele, realităţi virtuale, etc. În acest amplu context, generat şi de multiplele opţiuni strategice condiţionate de specificul învăţării la adult, implicaţiile pedagogice ale paradigmei constructiviste presupun în plan concret pentru formarea e-competenţelor cadrelor didactice următoarele:

·   obiectivele învăţării - formării nu sunt predefinite şi nici impuse, ele sunt determinate şi negociate de/şi cu persoana supusă unui proces de formare;

·   obiectivele pot să apară chiar în timpul învăţării, cadrele didactice trebuie încurajate să urmărească ţelurile / scopurile personale;

·   obiectivele nu sunt formulate / elaborate în termeni ce descriu comportamente observabile, nu sunt operaţionale şi astfel ghidează într-o măsura puţin considerabilă demersurile de evaluare şi pe cele strategic-acţionale;

·   constructivismul acordă prioritate abilităţilor superioare şi celor colaborative, astfel încât trebuie să se ţină seama de nivele diferite de dezvoltare a competenţelor în interiorul grupurilor de învăţare (Wilson, Teslow şi Osman-Jouchoux, 1995);

·   metodele de analiză de sarcină şi de conţinut nu sunt foarte bine definite din perspectivă constructivistă, din cauza multiplelor posibilităţi de interpretare faţă de acelaşi conţinut şi multiplelor perspective generate de diferenţa stilurilor de învăţare implicate în proces;

·   în general, se vorbeşte despre conceperea mediilor de învăţare care susţin, stimulează şi îl provoacă  pe cel ce învaţă să definească propriul demers de învăţare, iar formatorul să devină un mediator, facilitator, asistent, un ghid la care se poate apela la nevoie;

·   mediul de învăţare trebuie să se situeze în ceea ce Vygotsky numea, în 1978, „zona

·   proximei dezvoltări”, pentru a accelera dezvoltarea prin anticipare;

·   demersul de învăţare trebuie să încurajeze dezvoltarea competenţelor metacognitive (Wilson, Teslow şi Osman-Jouchoux, 1995), favorizând conştientizarea proceselor de construcţie a cunoaşterii (Honebein, 1996);

·   constructiviştii propun şi susţin cu precădere următoarele strategii pedagogice: experimentul, realizarea de proiecte, rezolvarea de probleme globale şi semnificative, simularea, strategiile de învăţare colaborativă ce pun accent pe departajarea opiniilor şi negocierea semnificaţiilor (Honebein, Duffy şi Fishman, 1993; Jonassen, 1991; Duffy şi Cunningham, 1996), stabilirea de comunităţi de învăţare, inclusiv comunităţile deschise – interviuri cu experţi, metode inspirate din conceptele –cognitive apprenticeship (Collins, Brown şi Newman, 1989) „învăţare intenţionată” (Bereiter şi Scardamalia, 1989);

·   constructiviştii optează pentru o evaluare continuă, utilizează o diversitate de măsurători, evitând evaluările criteriale, promovând evaluările în context real, axându-se pe măsurarea şi aprecierea competenţelor de nivel înalt;

·   sunt utilizate, în special, următoarele metode de evaluare: portofolii, realizarea de proiecte, discuţii în grup, prezentări publice de teme, jurnal de bord, elaborarea de planuri detaliate ale unor proiecte de muncă;

·   se pot utiliza şi teste în condiţiile în care conţinutul acestora este identificat de către elevi şi pot accepta o mare varietate de răspunsuri;

·   evaluarea se centrează, în special, pe procesul de construcţie al cunoaşterii.

Un alt model ce prinde treptat contur în stagiile de formare a adulţilor este cel ce promovează învăţarea experienţială. Invatarea experientiala este o invatare necertificată formal. Ea conduce la formarea unor noţiuni şi deprinderi ca rezultate ale vieţii, ale experienţei de muncă şi studii neatestate de o formă de educaţie formală sau de oricare acreditare profesională. Acest gen de experienţele de învăţare se recunosc prin faptul că persoana care învaţă este direct implicată în realitatea pe care o studiază, o realitate cu totul diferită şi în altă manieră angajată decât atunci când doar citeşte, aude, discută, dezbate sau scrie despre subiecte cu care nu a venit până atunci în contact, nu au foast parte directă a unui process de învăţare, dar pe care doreşte să le elucideze conceptual si practic. Procesul Bologna propune şi susţine transformări majore ale sistemelor de fomare universitară care valorifică în mod suplimentar valenţele formative ale învăţării experienţiale şi deschiderile sale spre promovarea activă a învăţării participative, inovatoare pe tot parcursul vieţii. Statele europene trebuie să îşi ajusteze sistemele educaţionale

Formarea e-competenţelor în cadrul sistemului de pregătire prin cursuri a cadrelor didactice presupune abordarea acestui proces din perspectiva educaţiei adulţilor şi a învăţării experienţiale mai curând decât din perspectiva pedagogiei clasice. Caracteristicile specifice învăţării experienţiale confirmă cu prisosinţă acest fapt. Astfel, ea asigură o implicare activă a cursantului (nu este un receptor pasiv); se bazează pe experienţele cursantului; relaţionează exerciţiile propuse în cadrul programului la experienţele participanţilor, trecute sau potenţial-viitoare; creează o atmosferă de rezolvare a problemelor şi asigură un dialog activ între cursant şi trainer, implică reflecţia activă (învăţarea este eficientă după ce reflectăm asupra situaţiei la care am participat); situaţiile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a trainerului. Învăţarea este experienţială atunci când experienţa umană face parte din procesul de învăţare, când începe cu ideile şi conceptele cursantului; când experienţele personale şi dezvoltarea personală sunt valorizate în sala de curs (laborator). Învăţarea experienţială este organizată în jurul experienţei, este o învăţare bazată pe percepţie, nu pe teorie, ea stimulează abilităţile cursanţilor de a motiva şi explica un subiect, din perspectivă proprie fiind centrată pe fiecare persoană în parte, pe învăţarea personală în cadrul grupului.

Desigur, teoriile cu privire la învăţare, la eficacitatea lor în diferite contexte şi mai ales în legătură cu proiectarea designului educaţional pot să manifeste adeziune pentru un anumit tip de explicaţie, care să îngrădească practicianul educaţiei confruntat cu o varietate de variabile ale mediului şi actorilor şcolari implicaţi în proces. Efortul de a conjuga diferite teoretizări într-o concepţie unificată asupra învăţării este o condiţie de reuşită a convergenţei teorie comprehensivă – acţiune. Studiul de faţă a urmărit să aducă în dezbatere alte două realităţi şi priorităţi stringente ale educaţiei contemporane: profilul unei noi categorii de competenţe, indispensabile cadrelor didactice în lumea şcolii acestui timp şi a celui ce e atât de aproape şi modele nestructurate, incipiente ce se conturează in sistemele de profesionalizare şi formare continuă a cadrelor didactice susţinute de teorii ale învăţării « în creştere » ! Este nevoie de o strategie a cercetării ce poate fi denumită

strategie a inovaţiei, capabilă să valorifice sistemic principiile fundamentale ale ştiinţei. Ernest R. Hilgard şi Gordon H. Bower încă din 1966 indicau un anumit algoritm / condiţii de implementare a rezultatelor ştiinţifice în practica şcolară:

·         un program de cercetare serios, validat de practică;

·         programul să fie accesibil;

·         mijloacele de evaluare a modului de concretizare a obiectivelor programului elaborate în condiţii de normativitate şi obiectivitate;

·         perfecţionarea  cadrelor  didactice  pentru  depăşirea   rezistenţei  la noutate       şi acceptarea entuziastă a programului;

·         sprijinirea de către comunitate a programului implementa.

BIBLIOGRAFIE

 

ALTET, M. Les pedagogies de l’apprentissage Puf, Paris, 1997.

BRIEF , J. CL. ; MORIN, J., Comprendre l’éducation. Réflexion critique sur l’éducation Les éditions Logiques, 2001.

ERNEST R. HILGARD ŞI GORDON H. BOWER, Teoriile învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1974.

IUCU, R., PACURARI, O., „Formare initiala si continua”, Humanitas educational, Bucuresti, 2001.

IUCU, R. „Formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii”, Editura Humanitas, 2005, Bruxelles, 8.7.2005.

LAROCHELLE, MARIE, BEDNARZ, NADINE ET GARRISON, JIM Constructivism and Education Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

LECOMTE, JAQUES    Les  mécanismes de l’apprentissage    Sciences Humaines n° 32, Paris,1993.

NOVEANU, EUGEN Constructivismul în educaţie în Revista de Pedagogie, nr. 7– 12/1999, Bucuresti.

MARJO STALMEIER, 2006, http://www.ecompetence.info/uploads/media/ch4.pdf

MINDER, M., Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare, Ed. Cartier, Bucureşti, 2003, p.29-69, 284, 327 – 332.

Proiectul Minerva : 100783 – CP – 1 – 2002 – GR - Ghidul pentru politici şi planificare a alfabetizării digitale, decembrie 2004 – Curriculum : cunostinte si competente informatice pentru a trai in era digitală.

Document de lucru al Comisiei Europene, Bruxelles, 8.7.2005 «Un posibil cadru european al calificărilor în perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi».