INTRODUCERE

Copiii cu dizabilităţi fac parte din categoria copiilor cu cerinţe de educaţie speciale (CES). Gama cerinţelor speciale este mai vastă şi cuprinde, pe lângă categoria „dizabilităţi”, încă alte două categorii: „dificultăţi” şi „dezavantaje” (OECD, 2003: 14). Din punct de vedere statistic, „dizabilităţile” sunt reprezentate de 2–5% dintre populaţia şcolară, în timp ce celelalte categorii reprezintă între 10–20% din elevi (Vrăsmaş, 2010: 17). În categoria „dificultăţi” sunt incluşi elevii cu probleme de învăţare, deficit de atenţie şi tulburări de comportament. Categoria „dezavantaje” este legată de provenienţa copilului dintr-o familie defavorizată socioeconomic, sau dintr-o etnie minoritară, cum este, de exemplu, cea rromă. În astfel de familii nu se pune accent pe educaţie, copilul nu frecventează grădiniţa şi el are un decalaj faţă de alţi copii din clasă, pe care el singur nu îl poate recupera. Copiii cu dizabilităţi au reprezentat, în România, „cea mai controversată categorie de copii ocrotită conform Legii 3/1970” (Zamfir, 1995: 140).

Cercetări desfăşurate la nivel internaţional au dovedit că modelul social care urmăreşte integrarea în comunitate a persoanelor cu dizabilităţi este mai eficient pe termen lung decât cel medical. Acesta din urmă pune accentul pe procesul de reabilitate a persoanelor, pentru a ajunge cât mai aproape de normalitate (Barnes, c2003). Cercetarea efectuată de Goffman privind situaţia persoanelor internate în „instituţiile totale” a stat la baza proceselor de dezinstituţionalizare şi de diversificare a serviciilor de sprijinire a persoanelor dezavantajate. Autorul defineşte instituţia totală ca „un hibrid social: în parte comunitate de rezidenţă, în parte organizaţie formală” (Goffman, 2004: 22) şi o consideră incompatibilă cu viaţa de familie. Instituţia totală exercită controlul social asupra indivizilor, deoarece îi tratează identic, impune reguli şi ritualuri. În acelaşi loc ei servesc masa, îşi desfăşoară munca, învăţătura, îşi petrec timpul liber şi perioada de odihnă. Instituţiile totale creează dependenţă, deoarece indivizii nu sunt implicaţi în hotărârile care îi privesc, fiind puşi în postura de a cere acordul pentru orice iniţiativă. În astfel de instituţii nu este respectată intimitatea, individul neavând posibilitatea de a fi singur. Deseori este umilit, înjosit, fiindu-i „încălcate graniţele eului”.

ORGANIZAREA EDUCAŢIEI PENTRU COPIII CU DIZABILITĂŢI

Una dintre direcţiile strategiei învăţământului preuniversitar este cuprinderea tuturor copiilor cu dizabilităţi în şcoli obişnuite sau speciale. Teoretic, gradul dizabilităţii nu are o legătură directă cu formele de educaţie care sunt disponibile pentru fiecare copil. Chiar având un certificat de dizabilitate severă, un copil poate fi înscris la şcoala de masă (Vrăsmaş, 2010: 53). În schimb, numai cu certificatul de încadrare în grad de handicap şi cu acordul părinţilor, un copil poate fi înscris într-o şcoală specială. De asemenea, certificatul emis de CPC garantează intrarea copilului în programul de sprijin, în cazul în care el frecventează o şcoală incluzivă. În România există următoarele oferte educaţionale pentru copiii cu CES: – unităţi de învăţământ special, care oferă educaţie specializată, în concordanţă cu tipul de dizabilitate; – servicii socioeducaţionale de sprijin în şcolile de masă, pentru copiii care prezintă diverse probleme: cabinete logopedice, cabinete de asistenţă psihopedagogică, servicii educaţionale prin cadre didactice de sprijin/ itinerante şi servicii prin mediatorii şcolari.

Învăţământul incluziv

În anul şcolar 2008–2019 au fost incluşi 407 de copii cu CES în 34 de unităţi şcolare integratoare, de nivel preşcolar, primar şi gimnazial. În şcolile de masă, sarcina principală în incluziunea copiilor cu CES le revine cadrelor didactice care predau la clasă. Ei trebuie să organizeze clasa şi să proiecteze strategia didactică, astfel încât toţi copiii să dobândească un minim de cunoştinţe. Deoarece nu se poate vorbi de egalizarea şanselor şi de acces la participarea şcolară şi socială fără a se acorda copiilor cu CES atenţie şi asistenţă educaţională suplimentară (Vrăsmaş, 2010: 17), în şcolile din judeţul Iaşi au funcţionat: 32 de profesori de sprijin, 19 profesori logopezi, iar 69 de profesori psihopedagogi au deservit întreaga reţea şcolară. Posturile profesorilor psihopedagogi se calculează în funcţie de numărul total de elevi din şcoală. Din acest motiv, liceele şi şcolile centrate spre performanţă, care sunt căutate şi au un număr mare de elevi, sunt deservite de un profesor psihopedagog. În schimb, în şcolile incluzive, numărul de elevi este mai mic, iar din acest motiv profesorul psihopedagog are doar jumătate de normă, cu toate că problemele acestor elevi sunt numeroase. Profesorii psihopedagogi din cabinetele de asistenţă psihopedagogică oferă servicii copiilor cu tulburări de comportament şi dificultăţi de adaptare şcolară, aflaţi în situaţie de risc sau criză, dar şi familiilor şi cadrelor didactice. Au rolul de a optimiza relaţiile şcoală–elevi–părinţi, inclusiv pentru copiii cu CES. Profesorii logopezi au atribuţii de a asigura depistarea, evaluarea complexă, identificarea şi corectarea tulburărilor de limbaj şi de comunicare la copiii preşcolari şi la şcolarii mici, precum şi de a îndruma educatorii, învăţătorii cu privire la activitatea de intervenţie logopedică. Mediatorii şcolari sunt angajaţi în şcolile care au o populaţie şcolară numeroasă de etnie rromă. Rolul acestora este de a sprijini copiii cu risc de abandon şcolar, prin încurajarea implicării părinţilor în educaţia copiilor şi prin facilitarea colaborării dintre familie, şcoală şi comunitate. Profesorii de sprijin sunt angajaţi ai şcolilor speciale, dar funcţionează în şcolile integratoare. Principalele sarcini pe care le îndeplinesc constau în: adaptarea programei şcolare la abilităţile şi nevoile copiilor, în colaborare cu cadrele didactice care predau la clasă; conceperea unor planuri de intervenţie personalizată, care sărăspundă nevoilor copiilor cu CES şi pe care să le implementeze împreună cu logopedul şi profesorul psihopedagog; consilierea părinţilor. Managerul şcolar este un factor decisiv în educaţia incluzivă, care poate implementa schimbarea în şcoală şi practicarea unei culturi incluzive. Principala responsabilitate este menţinerea motivaţiei cadrelor didactice în a lucra cu copii cu CES, organizarea muncii echipei interdisciplinare, acordarea atenţiei grupurilor de copii cu CES din şcoală precum şi a părinţilor. Analizând comparativ modul în care decurge şcolarizarea copiilor cu dizabilităţi, se poate observa faptul că, în şcolile speciale, activitatea de predare – învăţare – evaluare poate fi mai uşor individualizată, deoarece numărul de copii în clase e mai mic. În plus, cea mai mare parte din personal este specializat. Copiii au posibilitatea să rămână în programul de după-amiază pentru efectuarea temelor sau alte terapii. După terminarea clasei a VIII-a, elevii pot urma ciclul inferior al liceului tehnologic, unde pot dobândi o calificare profesională. Elevilor cu deficienţe motorii şi senzoriale li se oferă şi posibilitatea de a continua studiile şi în clasele de liceu teoretic şi să dea examen de bacalaureat. În şcolile incluzive, clasele sunt numeroase, elevii au niveluri diferite de pregătire şi ridică o problematică diversă. Procesul de incluziune din şcoli depinde foarte mult de gradul de implicare al managerului, precum şi de modul de funcţionare al CIEC. În liceu, programul de sprijin nu mai există, iar acest lucru face ca după terminarea clasei a VIII-a elevii să urmeze o şcoală specială, în vederea profesionalizării lor.

PROVOCĂRI ŞI DILEME ÎN INCLUZIUNEA EDUCAŢIONALĂ A COPIILOR CU DIZABILITĂŢI

În urma anchetei de teren au fost scoase în evidenţă provocările cu care se confruntă specialiştii care trebuie să caute soluţiile cele mai potrivite pentru a interveni. De asemenea, s-au evidenţiat şi câteva situaţii dilematice, când ei erau în situaţia de a alege ce variantă era cea mai potrivită pentru fiecare caz în parte. Provocările incluziunii educaţionale a copiilor cu dizabilităţi Principalele provocări pe care le ridică incluziunea educaţională a copiilor cu dizabilităţi sunt generate de următoarele situaţii: caracterul interinstituţional alevaluării, lucrul în echipă, colaborarea cu părinţii, eterogenitatea colectivelor de elevi din şcolile incluzive. Provocări generate de caracterul interinstituţional al evaluării copiilor cu dizabilităţi În lipsa unor protocoale clare de colaborare între instituţiile implicate în evaluarea copiilor cu dizabilităţi apar o serie de dificultăţi. De exemplu, specialiştii SEC se plâng de faptul că cei responsabili cu identificarea cazurilor de copii cu dizabilităţi nu cunosc legislaţia şi nu-i informează la timp pe părinţi: Ar trebui ca medicii de familie să se implice mai mult, că altă soluţie... Medicul de familie este persoana care este cel mai des în contact. Dacă ar fi direcţionaţi bine de către medicul de familie, ar fi perfect (...). Şi cadrele didactice ar trebui să se implice mai mult. La noi este mentalitatea că va vorbi mai târziu... şi se aşteaptă la nişte rezultate... mai târziu (interviu specialist SEC).

Astfel, mulţi elevi vin la evaluare abia în clasa a V-a datorită toleranţei, dar şi a neglijenţei învăţătorilor: Sunt foarte multe cazuri care în a V-a rămân repetenţi, dar nu rămân repetenţi o dată, rămân repetenţi un an, doi. După aceea vin, după două eşecuri şcolare (...)şi facem atunci şi încadrare şi orientare şcolară spre şcoala specială (interviu specialist SEC). În plus, specialiştii SEC consideră că evaluările pe care le primesc din partea altor instituţii sunt făcute sumar, cu foarte puţine detalii, nu ne oferă foarte multe informaţii iar din ele nu reiese tabloul copilului (interviu specialist SEC). Uneori constată diferenţe mari între comportamentul copilului în momentul evaluării pe care o fac ei şi rapoartele celorlalţi specialişti: Dacă există discrepanţe foarte mari, văd că e un copil liniştit şi omul de la clasă spune că nu mai poate lucra cu el, clar că îmi pun probleme (interviu specialist SEC). La rândul lor, cadrelor didactice din învăţământul special semnalează faptul că procedura de evaluare a copiilor, concepută de către SEC, este greoaie, iar ideea că trebuie să meargă la multe instituţii îi descurajează pe unii părinţi: Este o procedură destul de complicată. În primul rând familia trebuie să apeleze la serviciile medicului de familie, care îi dă trimitere la medicii de specialitate, inclusiv la neuropsihiatru. Există un dosar cu foarte multe documente pe care trebuie să le facă părinţii. Familiile cu nivel scăzut, care nu sunt nici foarte bine instruite nu se descurcă şi trebuie să renunţe. Unii copii au beneficiat de serviciile asistentului social de la Primărie care a rezolvat dosarele (...). Trebuie anchetă socială, caracterizări de la şcoală sau de la grădiniţă... (interviu cadru didactic şcoală specială).

De asemenea, cadrele didactice sunt nemulţumite de faptul că în CPC au un singur reprezentant, a cărui rol e mai mult formal, iar decizia privind evaluarea şi orientarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi o iau angajaţii din cadrul serviciului de asistenţă socială. Una din cele mai mari dificultăţi semnalate este faptul că, în şcolile speciale, printre copii cu dizabilităţi mentale au fost introduşi elevi din categoria „dificultăţi” şi „dezavantaje”, care au o influenţă negativă asupra colectivelor de elevi, deoarece ridică probleme comportamentale: Până în 2000 a existat o comisie care aparţinea de Inspectoratul Şcolar şi în care lucrau cadre didactice din domeniu, adică din învăţământul special. Acum nu mai este niciun cadru didactic în această comisie şi avem probleme ... în ce sens, au fost trimişi copii cu tulburări de comportament, dar cu intelect limitat sau normal inferior, care s-au amestecat în populaţia şcolară şi această categorie nu este benefică deloc (interviu profesor şcoală specială). În multe situaţii, circulaţia informaţiilor se blochează la nivelul unei instituţii, de exemplu, mecanismele cele mai frecvente de rezolvare a cazurilor în care un cadru didactic observă situaţia unui copil ce se confrunta cu probleme de adaptare şcolară sunt cele proprii sistemului şcolar: respectiv, discuţiile cu aparţinătorii, în care ei semnalează părinţilor problemele copiilor, îi informează despre existenţa SEC, sau referirea cazului celorlalţi specialişti din şcoală: profesor psihopedagog, profesor de sprijin, manager şcolar. Ei nu recurg la sesizarea către DGASPC atunci când părinţii nu iau măsuri pentru depistarea dificultăţilor de adaptare şcolară ale copiilor; acest lucru se întâmplă şi datorită lipsei de încredere în cealaltă instituţie: Chiar foarte grea a fost comunicarea, iniţial, dar pe parcurs, lucrurile s-au lămurit. A fost greu de lucrat şi cu şcolile speciale, la început, foarte greu, dar după aia s-au lămurit lucrurile (interviu specialist SEC). Părinţii se plâng că întâmpină greutăţi când merg la medic, unii refuză să le dea certificatele medicale, unii nici nu-i bagă în seamă. Au fost probleme, la început, cu medicii de familie, deşi Autoritatea de Sănătate a avut obligaţia să informeze medicii de familie (interviu specialist SEC). De multe ori am apelat la Protecţia Copilului că-i bătut copilul în ultimul hal (...). Ei au metodele lor, iau copiii, îi duc într-un centru din ăsta, ei plâng de numai pot (…). Acum am un caz, aş sesiza Direcţia de Protecţie a Copilului, dar nu cred foarte mult nici în sistemul ăsta pe care-l oferă ei (interviu profesor de sprijin).

Provocările generate de lucrul în echipă Din interviurile cu cadrele didactice din şcolile incluzive a reieşit faptul că întotdeauna au avut elevi cu dificultăţi de adaptare şcolară, care asimilau greu materia, iar părinţii nu acceptau ca ei să frecventeze şcoala specială. Înainte de introducerea profesorilor de sprijin şi a celorlalţi specialişti, cu ei lucrau doar cadrele didactice care predau la clase. Astfel, o parte dintre învăţători şi profesori apreciază aportul acestor specialişti: Înainte era mai greu, lucrai singur, nu era profesor de sprijin să te ajute. Elevilor le mai dădeai diferenţiat (...), mai făceai ore de pregătire, meditaţii în şcoală, cât permitea timpul (...), mai rămâneau şi făceau temele doi, trei, patru cât erau cu probleme, că nu puteai mai mulţi să-i opreşti (...), mai chemai familia şi mai dădeai nişte sarcini pentru acasă, să-l pună să scrie, să facă dictări, copieri (...). O parte dintre elevi rămâneau repetenţi, abandonau şcoala, asta mai ales în gimnaziu, dar mai mult din cauza problemelor de comportament (interviu manager şcolar). Munca în echipă implică un schimb permanent de informaţii, de încredere şi respect reciproc între specialişti, dar ascunde şi o „muncă de culise” (Goffman, 2007: 137), astfel încât toţi specialiştii să înţeleagă nevoile acestor copii şi să-şi împartă responsabilităţile. Sunt situaţii în care specialiştii care funcţionează în şcoli formează o echipă, cum sunt cazurile următoare: Atât eu cât şi logopedul ne-am gândit în primul rând la copil. Pentru că un copil integrat are cea mai mare nevoie. Că un copil bun se poate şi altfel corecta ... la o simplă dislalie, în familie sau prin intervenţiile învăţătorului, dar la ei e un pic mai greuţ (interviu cadru didactic de sprijin). Copiii cu CES au, în general, o stimă de sine scăzută, probleme de comunicare, tendinţe de impulsivitate, de aceea am organizat un grup în care îi implic şi pe ei. Facem activităţi ce au ca obiectiv creşterea încrederii în forţele proprii... Pe mulţi îi auzi, nu pot doamna, nu ştiu... (interviu profesor psihopedagog). Totuşi, în urma interviurilor s-au remarcat şi o serie de dificultăţi de lucru în echipă, generate de barierele de comunicare între specialişti, rivalitatea, tendinţa de dominare, dar şi de lipsa de organizare: La început, oamenii mă percepeau ca pe un om trimis de inspectorat sau de conducerea şcolii care să-i evalueze pe ei, să le pună notă proastă că n-au reuşit cu elevul X sau Y să-l aducă la un nivel ...dar, după ce au văzut că aveam tot timpul grijă să laud omul (...), oamenii nu m-au mai perceput ca o ameninţare, care vine să-i controleze, ci ca un om care-i ajute să iasă mai la lumină (...) şi atunci mă acceptau în clasă. Totul ţine un pic de modul ăsta de interrelaţionare umană, pentru că nu poţi să zici că omul care vine în şcoală este primit cu braţele deschise. Depinde şi de natura ta, să te faci acceptat. Când omul te simte că eşti acolo pentru el şi nu împotriva lui e deschis (interviu cadru didactic de sprijin). Învăţătorul e învăţător şi vine doamna, că e specialistă. Profesorul spune şi eu am studii superioare, doar n-o să-mi spună mie, ce o să-mi spună (…). Văd că nu ştie, dar nici nu spune că nu ştie (interviu cadru didactic de sprijin). Dificultatea foarte mare este că noi nu avem o structură formală prin care noi să colaborăm cu adevărat [...].Fiecare vine din alt centru, cu alte indicaţii (...). Toamna este chiar distractiv, pentru că vine câte un părinte, îl chemăm şi vine, îmi dă mie datele copilului, apoi îi mai dă şi logopedului şi în aceeaşi timp îi mai dă şiconsilierului şcolar (...). Odată ce nu există un control şi o coerenţă, fiecare este controlat de altcineva, fiecare îşi face fişa lui, ceea ce este o pierdere de timp, pentru că, în loc să întreb iarăşi cum îl cheamă, eu aş putea să-i aplic un chestionar şi să merg mai departe cu investigaţia. N-ar fi normal, dacă e un singur copil în şcoală, el să aibă un singur dosar, la care să aibă acces anumite persoane. În fiecare toamnă, o luăm de la capăt şi fiecare părinte (...), trebuie să mai spună povestea copilului încă o dată. Asta, după ce a spus-o învăţătorului (interviu cadru didactic de sprijin). De asemenea, sunt prezente situaţii în care specialiştii îşi centrează activitatea pe alte categorii de elevi şi nu pe cei care au problemele cele mai mari: Am cinci copii cu probleme de logopedie, iar logopedul mi-a şi spus că, din cauza numărului mare de copii, să nu-i mai ia anul acesta pe cei integraţi. Mi-a spus că atâta timp cât beneficiază de programă adaptată şi de profesor de sprijin, ea o să se centreze numai pe probleme specifice de logopedie (interviu cadru didactic şcoală incluzivă). Am identificat mai mulţi copii cu tulburări emoţionale şi am semnalat aceste cazuri profesorului psihopedagog. Mi-a spus că şi-a format deja nişte grupe de elevi şi nu are cum să-i ia şi pe ei (interviu profesor de sprijin). Un alt aspect este că rolul CIEC a început să devină din ce în ce mai formal. Faptul că inspectoratul şcolar consideră insuficientă evaluarea realizată de această comisie şi solicită o confirmare „oficială” a copiilor ca având CES, prin evaluarea lor de către SEC, contribuie la descurajarea membrilor acestei comisii: În primele dăţi ne întâlneam, discutam şi, la sfârşit, hotăram împreună. Apoi, puneam anunţul în cancelarie, era rupt, nu ne întâlneam, erau mulţi profesori care terminau mai repede, erau care făceau naveta şi când terminau orele vroiau să se ducă acasă. Ca acte, documente erau toate în regulă, le făceam, le dădeam şi lor, dar mi-ar fi plăcut să fie mai bine (interviu profesor de sprijin). La noi, comisia funcţionează în felul următor: eu ca profesor de sprijin îmi fac evaluările şi decid eu dacă copilul intră sau nu în sprijin (interviu profesor de sprijin).

Provocări generate de colaborarea cu părinţii Colaborarea cu părinţii implică provocări pentru toţi profesioniştii. Diverşi practicieni, bine intenţionaţi, sesizează anumite probleme pe care le au copiii

şi-i îndrumă pe părinţi către SEC. În schimb, în multe situaţii, se confruntă cu rezistenţa părinţilor, fie din teama de etichetare, respingere sau orientare a copilului spre şcoala specială, fie datorită comodităţii: Unii nu acceptă, mama are impresia că o să-i dăm copilul afară din şcoală. Le explicăm că suntem aici ca să lucrăm cu acest copil, nu putem să dăm copilul afară din şcoală, că am rămâne fără obiectul muncii. Noi îi vrem binele copilului... (interviu profesor de sprijin). Avem cazuri cu care ne luptăm de ani de zile ca părintele să îi scoată copilului un certificat ... dacă îmi ia statul copilul...îl asiguri că o să înveţe în continuare aici. Sunt oameni simpli, needucaţi, au un univers îngust de cunoştinţe ... sunt mai greu de convins (interviu profesor psihopedagog). Pentru părinţi e comod să nu meargă (...), îi plimbă la psiholog, la psihiatru, ancheta socială acasă, duci hârtii, mai trebuie ceva, te întoarce înapoi, parcă ... şi atunci e, nu e comod. Pe de altă parte există beneficiul material, dar nu la toţi, depinde de grad... (interviu profesor de sprijin). Specialiştii din cadrul SEC au remarcat că cea mai mare rezistenţă la ideea că au un copil cu dizabilităţi se întâlneşte la părinţii cu studii superioare, care depăşesc cel mai greu dezamăgirea că nu este copilul dorit: Cel mai greu acceptă familiile de intelectuali, foarte greu şi foarte mult pierd copiii. Durează 2, 3 ani până acceptă familia că acel copil are o problemă şi ajung la servicii care l-ar putea ajuta (interviu specialist SEC). Familiile cu un statul socioeconomic mai modest acceptă mai uşor problemele copilului, deoarece se bazează pe o filozofie de tipul asta ne-a dat Dumnezeu, aceasta este crucea şi trebuie să o ducem (...) şi iau lucrurile ca atare (interviu specialist SEC). Ele solicită mai repede ajutorul, dar uneori nu au resursele necesare pentru a susţine recuperarea copilului. Comunicarea diagnosticului pe care îl are copilul trebuie făcută cu responsabilitate şi profesionalism, deoarece de buna pregătire a părinţilor depinde viitoarea colaborare cu familia: E mai greu de lucrat cu părinţii decât cu copiii. Nici nu şti cum să procedezi, nu poţi să le dai nici speranţe deşarte, că nu-i firesc, nici nu poţi să-i spui direct, pentru că reacţiile sunt diverse, şi atunci, de fiecare dată, trebuie să foloseşti diplomaţia şi să ai grijă cum pui problema, cum le transmiţi diagnosticul, ce le prezinţi pe viitor ca evoluţie, pentru că unii specialişti sunt foarte direcţi şi chiar îi sperie, alţii preferă să nu le spună totul (interviu specialist SEC). Este de dorit ca toţi părinţii să adopte o atitudine realistă, de acceptare a diagnosticului copilului şi de încredere în sfatul specialiştilor. Pentru a se ajunge la această situaţie este nevoie să se acorde o importanţă mare prezentării perspectivelor pe care le are copilul, să se ofere posibilitatea părinţilor de a-şi împărtăşi temerile şi sentimentele prin care trec.

Provocarea generată de colectivele diverse de elevi

Colectivele numeroase şi diverse de elevi, aşa cum se întâlnesc în şcolile incluzive, implică o „destandardizare a muncii” (Beck, 1992): Trebuie să lucrezi pe 3–4 niveluri... e o muncă titanică, grea şi ca volum şi presupune consum nervos, dar şi timp fizic (interviu cadru didactic şcoală incluzivă). În plus, acest lucru le determină pe cadrele didactice să trăiască sentimentul lipsei de eficienţă, în ceea ce priveşte activitatea lor: Am 30 de copii, dintre care trei integraţi... nu este uşor, sunt mulţi copii şi doar eu. La sfârşitul unei zile de muncă nu pot să zic că am făcut suficient sau tot ce trebuia şi asta mă nemulţumeşte şi chiar îmi reproşez, în drumul spre casă, că parcă a mai trecut o zi în care nu am făcut tot cât aş fi vrut (interviu cadru didactic şcoală incluzivă). În lipsa unor soluţii eficiente de a lucra cu colective diverse de elevi, profesorii încearcă să niveleze clasele, sau să-i ignore pe copiii cu CES. Neglijarea copiilor cu CES este explicată şi prin presiunea părinţilor copiilor obişnuiţi care doresc rezultate bune de la copii la diferite concursuri şcolare şi extraşcolare. În plus, prestigiul şcolii şi al dascălului e mai mare dacă se orientează spre performanţă: Uneori procesul de integrare este înţeles ca aducerea la acelaşi numitor cu elevii normali în ceea priveşte achiziţii şcolare, comportamentul, lucru care în mod evident nu-l poţi realiza (interviu profesor de sprijin). Eu simt aşa, că acuma îi mai mult acceptată, nu integrată, o suportă, o suportă pur şi simplu în clasă profesorii şi n-am ce spune îi pun la note bune, cum face ceva, cum îi pun note bune, parcă prea stimulativ (...). De când a început şcoala nu a avut nici o temă, că la radicali şi la poliedre, nu pot să-i explic, că ea nu stăpâneşte înmulţirea şi din clasa a II-a tot înmulţirea o învăţăm şi o ştie şi are perioade când no mai ştie. [...] Şi acuma la geografie, la ... ei nici nu-i mai dă să scrie şi ea stă şi stă şi stă o oră cât copiii ăia dau testul, să-i dea să facă ceva ... înainte îi mai dădea doamna să conspecteze din carte (interviu părinte copil cu CES). În cazul în care astfel de dificultăţile nu sunt depăşite, va fi afectat scopul incluziunii, respectiv de a-i ajuta pe elevi să deprindă noi comportamente, cunoştinţe, deprinderi care vor fi utile în integrarea lor socială (Gherguţ, 2005: 65).

Dilemele cu care se confruntă specialiştii

În privinţa şcolarizării copiilor cu dizabilităţi, specialiştii îşi pun următoarele dileme: care este şcoala cea mai potrivită pentru copil – cea de masă sau cea specială; să păstreze copilul în familie, sau să recomande instituţionalizarea lui pentru a fi şcolarizat. Din partea specialiştilor, există o prudenţă în a-l înscrie pe copil într-o şcoală specială în clasa I. Aceasta pentru că palierele de dezvoltare pot cunoaşte o evoluţieinegală, ceea ce dă impresia că este o deficienţă, dar, în timp, acel copil poate recupera stagnarea: E o tatonare la început, nu ai cum să-i pui un diagnostic rapid unui copil de 6–7 ani. Ăsta e, gata, de şcoala specială, depinde şi de evoluţia lui. Sunt copii care se maturizează mai lent ... la 8 ani, deci e bine să fie lăsat într-o şcoală publică, să facă această probă (interviu cu cadru didactic şcoală specială). În plus, o dată intrat într-o şcoală specială, revenirea în învăţământul de masă se va face cu mai mare dificultate. În astfel de cazuri, riscul cel mai mare este de a marca negativ traseul şcolar al unui copil (Vrăsmaş, 2010: 29). Am avut câteva cazuri de copil în clasa a IV-a, a III-a, a II-a scoşi din învăţământul special şi au făcut şcoala de masă, dar foarte greu, foarte, foarte greu. Au fost evaluaţi, am demonstrat că au achiziţii (...) pentru nivelul clasei respective. Şi îţi dai seama cât trebuie să muncească un părinte acasă, că la şcoala specială nu ai cum, ca să atingă nivelul de şcoală normală (interviu cu specialist SEC). Pe de altă parte, majoritatea părinţilor doresc înscrierea copiilor la o şcoală obişnuită, indiferent de gravitatea problemelor şi a diagnosticelor. Aceasta se întâmplă deoarece şcoala specială este un simbol aducător de stigmat (Goffman, 1975), care discreditează persoana care învaţă acolo. Mai ales părinţii care au domiciliul în altă localitate faţă de cea unde este şcoala trăiesc teama că vor fi acuzaţi că dau copilul la stat şi că nu mai au grijă de el: Sunt (...) părinţi mulţumiţi doar de faptul că într-o şcoală publică este şcolarizat copilul şi nu într-o şcoală specială şi dacă obiectivul lui a fost atins, e OK. Nu contează ce probleme are copilul...pentru ei contează imaginea, nu binele copilului (...). Sunt copii care fac turism şcolar, schimbă 3–4 şcoli încercând să caute un colectiv OK (interviu cu specialist SEC). Ca să fie şcolarizat într-o şcoală de masă, părinţii apelează la diferite soluţii, de exemplu ascund problemele copilului, solicită sprijinul unei autorităţi, cum ar fi inspectoratul şcolar sau al reţelei de cunoştinţe pe care le au: Am găsit grădiniţă, n-am spus adevărul, am dat certificatul de naştere şi am zis că am copil pentru grădiniţă. Şi am tăcut, n-am spus nimic altceva. Şi când m-am dus să o iau în prima zi, doamna educatoare mi-a spus, copilul ăsta are ceva, are probleme, nu-i la fel ca ceilalţi. Bineînţeles, n-aveam cum să mai ascund... (interviu părinte). Am venit disperată la Inspectorat, plângând că nu-l primeşte. Doamna inspector a pus mâna pe telefon, a lămurit situaţia şi m-am dus la domnul director şi mi-a spus da, o să fie înscris în clasa a V-a B (interviu părinte). Am mers la grădiniţa unde a fost şi fetiţa mai mare. Am fost la director să văd dacă o primeşte, directorul a fost de acord, dar m-a sfătuit să vorbesc cu educatoarea, că ea se ocupă de copil. Educatoarea a acceptat (interviu părinte). Doamna logoped m-a dus la un învăţător care a mai avut copii cu deficienţe şi a acceptat-o în clasă (interviu părinte).