Una dintre cele mai importante probleme pentru societatea românească rămâne adecvarea actelor de educare şi formare a tuturor categoriilor de vârstă la cadrul istoric şi cultural intern. De la această premisă discut despre educaţia adulţilor în contextul modernizării. Întâi, prezint câteva direcţii ale educaţie adulţilor în modernitatea târzie, caracteristică societăţilor occidentale. Apoi analizez educaţia adulţilor în modernitatea românească, definită de mine ca modernitate tendenţială. In continuare, fac o descriere a etapelor vârstei adulte şi a educaţiei adulţilor.
Legea Educației Naționale 1/2011 prevede cadrul general de reglementare și integrare pentru învățarea pe tot parcursul vieții în România.
Învățarea pe tot parcursul vieții înseamnă toate activitățile de învățare desfășurate de fiecare persoană de-a lungul vieții în contexte formale, non-formale și informale, în scopul dobândirii sau dezvoltării competențelor dintr-o perspectivă multiplă: personală, civică, socială sau profesională. Învățarea pe tot parcursul vieții include educația și îngrijirea preșcolarilor, educația școlară, învățământul superior, educația adulților și formarea continuă. Principalele obiective ale învățării pe tot parcursul vieții privesc dezvoltarea completă a unei persoane și dezvoltarea durabilă a societății. Învățarea pe tot parcursul vieții este axată pe dobândirea și dezvoltarea competențelor cheie și a competențelor specifice unui domeniu de activitate sau unei calificări.
În conformitate cu legislația specifică privind formarea adulților, adulții sunt definiți ca persoane aflate la o vârstă care să le permită să se implice în relații de muncă și pot participa la programe de formare în condițiile legii. Adulții au drepturi egale de acces la formare, fără discriminare bazată pe criterii legate de vârstă, sex, rasă și origine etnică, politică și apartenență religioasă. Legea cu privire la egalitatea de șanse între femei și bărbați (Legea 202/2002) subliniază dreptul egal pentru ambele sexe de a participa la programe de formare, precum și de a beneficia de consiliere și orientare profesională. Accesul adulților, angajaților sau persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă (definită în conformitate cu Legea 76/2002) la formare este un drept garantat de Codul Muncii (Legea 53/2003).
Cadrul legal general pentru organizarea, administrarea şi funcţionarea educaţiei în România este stabilit prin Constituţie, Legea Educației Naționale (Legea 1/2011) - lege organică - legi ordinare şi ordonanţe de Guvern. Procedurile şi regulamentele specifice sunt stabilite prin Hotărâri ale Guvernului şi Ordine ale Ministerului Educaţiei Naționale.
Instituţiile din învăţământul preuniversitar de stat (preşcolar, primar, secundar şi postsecundar non-terţiar) sunt subordonate Ministerului Educaţiei Naționale prin inspectoratele şcolare judeţene. Acestea asigură respectarea legislaţiei şi evaluarea sistemului şi procesului educaţional, precum şi implementarea la nivelul judeţului a politicilor educaţionale stabilite la nivel central.
Universităţile şi celelalte instituţii de învăţământ superior sunt autonome şi le este garantat prin lege dreptul de a stabili şi implementa propriile lor politici de dezvoltare, conform prevederilor legale în vigoare. Ministerul Educaţiei Naționale coordonează activitatea universităţilor şi a celorlalte instituţii de învăţământ superior, cu respectarea principiilor autonomiei universitare
Legislaţia în vigoare furnizează cadrul general necesar înfiinţării instituţiilor de învăţământ particular de orice nivel. Pentru a fi recunoscute ca parte a sistemului naţional de învăţământ, instituţiile de învăţământ particular trebuie să fie acreditate conform procedurilor stabilite prin lege. Diplomele şi certificatele emise de instituţiile de învăţământ particular acreditate au aceeaşi valoare ca şi cele emise de instituţiile de învăţământ de stat.
Educaţia adulţilor în modernitatea târzie
Educaţia adulţilor răspunde provocărilor societăţii actuale în raport cu ritmul de schimbare socială, ea fiind un ideal pentru modernizarea societăţii. Acest tip de educaţie a apărut ca răspuns la cerinţele revoluţie industriale pentru o forţă de muncă educată în condiţiile existenţei unor factori de susţinere: alfabetizarea adulților, tipărirea cărţilor şi ziarelor în tiraje de masă etc (Sumner, 2000, 273).
A. Giddens (1990) propune o serie de caracteristici ale modernității târzii, ca elemente tipice pentru societatea contemporană occidentală: capitalism industrial, reflexivitate, responsabilitatea individuală În modernitatea târzie învăţarea pe tot parcursul vieţii devine condiţie de supravieţuire (Hake, 1999). Educaţia adulților este discutată prin conceptul de "societate de risc" a sociologului Ulrich Beck. În această societate educația adulților se axează pe teme noi: securitatea ecologică, pericolul de a pierde controlul asupra inovațiilor tehnologice și științifice, dezvoltarea unei forțe de muncă mai flexibile etc. Caracterul ambiguu al proceselor în individualizare în societatea de risc este o provocare extraordinară pentru educația adulților (Jansena T& Van der Veena,1992; Johnston, 1999).
Se discută despre noi forme de educaţie a adulţilor prin raportare la societatea puternic informatizată, şi se dă ca exemplu învățământul la distanță văzut ca potrivit modernității târzii şi considerat ca fiind un simbol al acestui tip de societate, diferit cel conturat de Iluminism (Jarvis, 2004, p.223).
În acelaşi sens, modernitatea târzie accentuează pe educaţia digitală, dat fiind impactul tehnologiilor digitale cu toate sectoarele societăţii, de la comerţ la educaţie (Selwyn, 2012).
Participarea adulţilor la acţiuni de educaţie este o caracteristică a unui stat democratic. În Suedia, de pildă, se estimează că între 1.2 - 1600000 persoane adulte luau parte în fiecare an în diverse cercuri de studiu, fapt considerat a fi semnificativ pentru funcţionarea democraţiei (Larsson Larsson 2001, 199).
În condiţii de creştere a polarizării sociale şi a incertitudinii economice, învăţarea continuă poate avea un efect semnificativ de protecţie prin păstrarea adulţilor aproape de piaţa muncii în schimbare (Evans et al., 2013).
Criza economică din prima jumătate a anilor 1980, sectorul olandez educație a adulţilor a suferit o transformare de la educaţia în primul rând social-culturală şi comunitară la educaţia şi formarea profesională (Glastra et al., 2004).
Educaţia adulţilor în modernitatea tendenţială
Orice strategie şi orice abordare a educaţiei adulţilor derivă din modelul românesc de dezvoltare derivat din istoria, tradiţiile, mentalităţile normele şi valorile proprii, toate acestea acţionând într-un context diferit astazi de cel din trecut, anume integrarea României în Uniunea Europeană. O dimensiune fundamentală a acestui model este dată de convieţuirea noului cu vechiul, ceea ce înseamnă limitarea acţiunii de impunere a formelor noi şi persistenţa formelor vechi. Exemplul edificator în acest sens îl reprezintă dificultatea cu care se realizează europenizarea societăţii româneşti. Crearea unei infrastructuri autohtone pentru educaţia adulţilor în România, de aceleaşi dimensiuni şi de aceeaşi performanţă ca în Occident, rămâne încă un deziderat pentru spaţiul său economic şi spiritual.
Educaţia adulţilor în România are loc în contextul altui tip de modernitate decât cel din Occident, anume modernitatea tendenţială. (Schifirneţ, 2009, 2011a, 2011b, 2012). Aceasta se referă la faptul că modernitatea românească este inconsistentă şi lentă fiindcăă acţiunile şi ideile despre modernitate derulate în societatea românească rămân parţiale şi nefinalizate, iar modernitatea este mai mult o aspiraţie, un ţel de atins dar niciodată pe deplin realizat. Din cauza insuficienţei sau inexistenţei resurselor de modernizare (ideologice, economice, administrative, financiare etc.) modernitatea este o formă asimptotică de schimbare, care niciodată nu atinge specificaţiile schimbărilor profunde, oricât de mult ar părea că se apropie.
Construirea precipitată a unui sistem instituţional identic cu cel din Occident s-a făcut în lipsa unui proiect teoretic, aşa cum se întâmplase în ţările apusene unde demararea modernităţii nu s-a produs ca urmare a unui proiect politic de tipul "vrem să ne modernizăm", ci ea a fost consecinţa firească a mutaţiilor economice însoţite de o amplă şi adâncă mişcare spirituală şi culturală. Doctrinar, nu au existat şi nu există, în cultura română, proiecte de modernizare ci numai interpretări ale modernităţii, prin concepte şi viziuni preluate din gândirea occidentală.
Evoluţia modernã a românilor s-a concretizat, în principal, în construcţia instituţionalã politicã, şi nu în edificarea cadrului economic, deoarece particularitãţile de evoluţie istoricã nu permiteau o dezvoltare economicã de tip capitalist. Aceastã modernitate era diferitã de cultura experienţei fondatã pe o dinamicã a economiei interne dar s-a produs, prioritar, prin dezvoltarea culturii.
Valorile moderne culturale erau singurele valori care puteau sã funcţioneze într-o societate cu o viaţã ruralã puternicã fiindcã alte valori, caracteristice unei societãţi cu modernitate organicã, nu-şi gãseau un corespondent în realitatea româneascã.
Nu se poate continua a merge pe drumul edificării societăţii româneşti europenizate numai prin orientarea către modelul occidental, model care poate fi luat ca un reper catalitic însă acesta nu poate fi transpus ca atare fiindcă el însuşi este supus unor schimbări prin integrarea lui în Uniunea Europeană. O ţară în curs de dezvoltare este ţara care refuză sau care nu dispune de mijloacele adecvate sieşi pentru o evoluţie generată de creativitatea membrilor săi.
Educaţia adulţilor se produce numai în virtutea unei viziuni proprii despre proiectul de dezvoltare a societăţii cu toate implicaţiile convieţuirii vechiului cu noul, a progresului cu conservatorismul, a modernului cu tradiţionalul. Societatea românească este alcătuită din structuri destul de eterogene. Este peremptoriu că nu a existat, în istoria noastră modernă, o mişcare socială atât de profundă încât să determine o schimbare care să transforme radical societatea.
Un semn al modernităţii tendenţiale în ceea ce priveşte educaţia adulţilor este dat de tendinţa adultului spre însuşirea de cunoştinţe de cultură generală, în esenţă din domeniul culturii artistice, conformându-se unui model, acela al omului cult orientat prioritar în direcţia literar-artistică. De aici derivă o concepţie despre pregătirea continuă, concepută ca o pregătire culturală.
Cu toate acestea, trebuie spus că dezvoltarea economicã mai scãzutã nu a împiedicat statul român sã sprijine modernizarea prin crearea sau susţinerea de instituţii moderne: şcoalã, armatã, justiţie, parlament, partide politice. Aceste instituţii au pus bazele noii identitãţi, cea româneascã. Simptomatice rãmân reformele învãţãmântului din 1864, 1898, 1924 care au impulsionat dezvoltarea şcolii care, la rându-i, a promovat şi susţinut valorile modernitãţii
Criza financiară şi economică actuală este, în bună măsură, efectul generalizării unui
anumit model de dezvoltare, cel occidental, model atractiv prin eficienţă şi pragmatism, însă fără o finalitate problemele reale ale fiecărui stat derivate din contextul său naţional, istoric şi cultural.
Lipsa de continuitate în acţiunile de educaţie a adulţilor influenţează direct consistenţa educaţiei permanente. Reglementările şi iniţiativele lui Spiru Haret, acţiunile echpelor studenţeşti coordonate de D. Gusti au fost curmate brutal după instaurarea comunismului în România, şi destul de selectiv au fost reluate, mai târziu, aceste experienţe din trecut.
Nu mai puţin semnificativă rămâne alternanţa de-a lungul evoluţiei noastre moderne între perioadele de imitaţie intensă a ideilor şi modalităţilor de educaţie din străinătate şi perioadele de construcţie proprie.
Etapele vârstei adulte
Perioada adultă din viaţa omului se înscrie în intervalul de timp 26-65 de ani. Maturizarea are loc la altă vârstă. Adultul se remarcă prin maturitate, prin capacitatea de a decide singur asupra sa şi asupra lumii în care trăieşte. El dispune de întreaga libertate şi i se asigură toate drepturile umane de către societate şi grupul său. Aşadar, adultul este o persoană liberă de a lua decizii şi de a-şi asuma responsabilităţi. Din această cauză adultul poartă răspunderea pentru creşterea şi îngrijirea generaţiilor noi, şi pentru asigurarea condiţiilor de viaţă generaţiilor vârstnice.
Cea mai mare parte a vieţii unui adult este consacrată muncii. Există o motivaţie a muncii derivată din nivelul de calificare profesională, sau din condiţiile muncii, dar, totodată, adultul este condiţionat de exercitarea unei ocupaţii pentru că el are responsabilitatea asigurării veniturilor pentru familie. Munca este un mijloc de subzistenţă. Adultul este obligat să dea soluţii, permanent, la toate aspectele vieţii personale şi sociale, să elaboreze strategii de acţiune, şi, mai ales, să acţioneze (Schifirneţ, 1997, p. 8). Autocunoaşterea, spiritul critic, autocontrolul sunt trăsături ale personalităţii adultului.
În ceea ce priveşte relaţiile sociale, adultul are o multitudine de raporturi formale şi informale. El trăieşte zilnic în reţeaua de relaţii interumane şi sociale, fie într-o poziţie de lider, fie în situaţia subalternă. Dintre toate vârstele, adulţii sunt cei care contribuie decisiv prin deciziile şi comportamentele lor la activitatea de structurare a relaţiilor sociale. Ca structură formală, societatea este „creaţia“ adulţilor, iar toate deciziile, din toate sectoarele vieţii sociale, aparţin adulţilor. Conflictele sociale sunt generate, în principal, de către adulţi. Înseşi direcţiile evoluţiei societăţii sunt trasate de către adulţi, şi de aceea celelalte grupuri de vârstă îşi îndreaptă nemulţumirile către adulţi ca reprezentanţi ai puterii sociale.
Perioada adultă nu este omogenă de-a lungul celor 45 de ani cât durează. Cel puţin trei faze se disting în evoluţia adultului. Prima, de la 26 de ani la 40 de ani, se impune prin interese puternice pentru perfecţionarea calificării, de stabilizarea profesională şi a locului de muncă. În acest răstimp, individul este supus examinărilor periodice şi participă la toate acţiunile de obţinere a gradelor profesionale, împlinindu-se astfel profesional.
În acest timp apar copiii, adulţii trebuind să facă faţă problemelor legate de creşterea nou-născuţilor. În acest context, familia trece prin mari încercări datorită crizei de timp, a distribuirii sarcinilor casnice între cei doi soţi, a presiunilor exercitate de locul de muncă, dar nu mai puţin importantă rămâne lipsa de calificare în gestionarea situaţiilor neprevăzute generate de creşterea şi îngrijirea copiilor.
Perioada de 40-50 de ani se distinge, pentru adult, ca interval al valorificării depline a nivelului de pregătire şi a abilităţilor profesionale. La locurile de muncă adulţii ocupă poziţii de conducere, urmare a capacităţilor şi experienţei lor. În acest interval de timp, practic întreaga generaţie a adultului este la „putere“, adică deţine pârghiile decizionale în mod firesc datorită schimbului de generaţii. O categorie aparte o reprezintă adulţii pensionaţi la acest interval de vârstă
Relaţiile sociale sunt eminamente formale, birocratice datorită solicitărilor determinate de responsabilităţile sociale sau cetăţeneşti. Oricum valorile esenţiale ale acestui interval de vârstă sunt iubirea şi munca (cariera).
Perioada de 50-65 de ani, ultima fază a vieţii adulte, se remarcă prin prezenţa accentuată a adulţilor în viaţa publică şi în activitatea profesională. O mare importanţă au experienţa, capacitatea de a lua decizii şi asumarea răspunderii. Acţiunile cu adulţii din acest interval de vârstă nu pot ocoli un moment cu profunde efecte pentru individ şi grupul său de apartenenţă: pensionarea.
Creşterea vârstei de ieşire la pensie amplifică problemele de status social ale individului fiindcă el nu este pregătit fizic şi intelectual să dea randamentul necesar.
În familia tradiţională, bunicii, părinţii şi copiii locuiau împreună, în aceeaşi gospodărie sau în gospodării învecinate. Un asemenea model de relaţii intergeneraţionale este foarte rar întalnit astăzi.
Încă din perioada comunistă mare parte dintre membrii familiei lucra în afara familiei, de multe ori în alte localităţi decât cea natală. În acel timp, părinţii lăsau copiii în grija permanentă a bunicilor pentru că mamele erau nevoite să se întoarcă la muncă la scurt timp după naştere. Astăzi asistăm la migrarea adulţilor pentru a munci în Europa şi în alte ţări, fenomen cu consecinţe, unele greu de bănuit, în derularea relaţiilor dintre generaţii. În acest context, bunicilor le revine grija nu doar faţă de nepoţi, ci de tot ceea ce ţine de gestionarea treburilor gospodăreşti ale familiei părinţilor nepoţilor.
Conflict şi diferenţe în familiile între adulţii rămaşi în ţară şi cei stabiliţi în afara ţării. Primii sunt ataşaţi unor tradiţii locale, inclusiv în domeniul educaţiei, de pildă relaţia părinţi-copii. Cei din străinătate se adaptează normelor şi tradiţiilor din ţările de adopţie. Care sunt efectele acestor diferenţe în relaţiile dintre cele două categorii de adulţi putem bănui doar fiindcă nu s-au cercetări pe acest subiect.
Relaţiile sociale continuă să fie ca şi în fazele precedente, dar pe măsura apropierii de momentul ieşirii din activitate scade intensitatea lor. În familie intervin modificări determinate de noile statusuri sociale şi profesionale ale copiilor deveniţi, la rându-le, adulţi şi părinţi. Apariţia nepoţilor conferă adulţilor din acest interval de vârstă un nou rol, cel al bunicilor.
Descrierea succintă a perioadei adulte a evidenţiat poziţia de sandwich a adultului în raporturile cu celelalte grupe de vârste. Adultul are libertatea individuală de gândire, decizie şi acţiune. Îşi asumă responsabilităţi nu numai pentru sine, ci şi pentru ceilalţi. Dezvoltarea socială, evoluţia ştiinţei şi tehnicii au ca efect perimarea cunoştinţelor pe parcursul frecventării şcolii. Pentru depăşirea unui asemenea impediment s-a impus cu necesitate organizarea educării adulţilor în concordanţă cu trebuinţele lor de emancipare.
Educaţia adulţilor este, în esenţă, un act de socializare a adultului, este socializarea continuă, procesul de transmitere şi însuşire a unor modele culturale şi normative de-a lungul vieţii unui individ.
În perioada adultă socializarea este predominant secundară, adică insul învaţă în continuare, dar, faţă de copil, el are un fond de cunoştinţe şi un set de deprinderi însuşite în procesul socializării primare. Pentru că are toate drepturile şi toate responsabilităţile derivate din varietatea statusurilor şi rolurilor, adultul caută să însuşească normele de funcţionare a instituţiilor în care este integrat.
Educaţia adulţilor, componentă a educaţiei generale din societatea românească.
Educaţia pentru adulţi este formativã, continuã şi paralelã cu alte forme de educaţie. Are ca scop perfecţionarea abilitãţilor existente şi/sau dobândirea altora noi precum şi asimilarea unor sisteme de valori care s-au dovedit performante social şi punerea lor în practicã. Angajarea în procesul de educaţie se face numai la cererea persoanei sau a grupului.
Educaţia adulţilor a devenit o forţă principală a dezvoltării sociale în lumea actuală. Educaţia adulţilor se constituie ca sistem alternativ de formare la sistemul de învăţământ.
Nu este mai puţin adevărat că şcoala este concepută ca instituţie fundamentală de pregătire a individului, inclusiv a adultului. Educaţia adulţilor se afirmă sub diferite forme de educaţie: educaţia continuă, educaţia nonşcolară, educaţia nonformală. Întrebarea este dacă un adult, după terminarea unei forme de învăţământ, rămâne cu totul in afara influenţei şcolii?
Formarea adultului este asociată cu problemele generale ale şcolii româneşti, şi amintesc accesul la învăţământ, care se confruntă cu o serie de fenomene: inegalităţi de şanse în educaţie, inegalităţi între nivelurile de învăţământ (inegalităţi între unităţile de învăţământ; inegalităţi între studenţi), inegalităţi de acces între facultăţi. Printre cauzele care împiedică accesul la la toate treptele de învăţământ: subfinanţarea şcolii, precaritatea dotărilor materiale şi în nivelul scăzut al infrastructurii şcolare, preponderent în localităţile rurale, creşterea cheltuielilor educaţionale ale familiei, diferenţe între şcolile din mediul urban şi cele din mediul rural, probleme legate de resursele umane din şcoli, participarea şcolară scăzută a copiilor provenind din familii sărace, abandonul şcolar, repetenţia şi necuprinderea unui segment de populaţie de vârstă şcolară în sistemul şcolar.
Acţiunile de educaţie a adulţilor au loc într-o societate cu un buget auster pentru educaţie. Datorită nivelului scăzut de finanţare, cheltuielile pentru instruire şi educaţie cad în seama altor surse de finanţare, în primul rând familia. Legea educaţiei are prevederi clare în ce priveşte gratuitatea învăţământului pentru finanţarea integrală a costurilor şcolarizării tuturor elevilor din toate treptele de învăţământ. În realitate, încă din anul 2000 o parte din aceste cheltuieli sunt suportate de către familie: pentru rechizite şcolare, cărţi, uneori chiar şi manuale şcolare, pentru hrană, cheltuieli de transport şi de cazare, acolo unde este cazul, cheltuieli legate de activităţi extraşcolare, de întreţinerea şcolii şi de cumpărarea materialului didactic (fondul clasei/fondul şcolii). (Neagu et al., 2003, 4) Mai mult, cu cât creşte nivelul de şcolaritate, cu atât valoarea acestor costuri ale educaţiei pe care trebuie să le suporte familia este mai ridicată.
Deşi toate guvernele româneşti antebelice au făcut eforturi de asigurare a unor bugete pentru învăţământ totuşi o caracteristică rămâne subfinanţarea sistemului educaţional reflectată în precaritatea dotărilor materiale şi în nivelul scăzut al infrastructurii şcolare, preponderent în localităţile rurale. În perioada comunistă finanţarea şcolii a cunoscut un progres dar nu suficient pentru dezvoltarea învăţământului şi a educaţiei conformă cu aspiraţii şi opţiuni ale indivizilor. După 1989 bugetul acordat educaţiei este cu mult redus faţă de alte ţări europene.
Înşuşirea de cãtre adulţi a unor cunoştinţe legate de sistemul de valori promovat de societãţile democratice, stimularea dezvoltãrii personale continue şi conştiente şi formarea unor abilitãţi sociale noi care sã facã legãtura armonioasã între sistemul de valori democratice şi valorile personale dezvoltate de-a lungul procesului de educaţie.
Este important cum orice acţiune de învăţăre continuă porneşte de la nivelul de pregătire şi de la experienţa de viaţă a adulţilor, de la valorile lor, de la principiile lor de viaţă, de la mediul lor social, economic şi spiritual deoarece orice adult dispune de exerciţiul asumării responsabilităţii asupra propriei sale existenţe şi a altora, fie a celor din familia sa, fie a celor din instituţii în care lucrează.
O temă de studiat este nivelul de competenţe sociale şi culturale ale adulţilor, în special educaţia de bază a acestora, stimularea participării la învăţare a celor cu un nivel scăzut al competenţelor de bază. În ultimul timp de discută despre raportul dintre şcoală şi integrarea absolvenţilor în viaţa socială, legătura dintre perioada de studiu şi perioada exercitării profesiei. De pildă pentru un adult muncitor, cel mai important rămâne formarea abilităţii într-o meserie pentru că de calificarea într-un domeniu depinde cariera sa profesională (Newman, 2012). Prin învăţare permanentă se înţelege tot ce face o persoană pe parcursul vieţii pentru a-şi completa cunoştinţele, a învăţa lucruri noi, a dobândi abilităţi sau a-şi perfecţiona talentele în contexte formale, nonformale şi informale. În acelaşi sens, se cuvine a dezbate în spaţiul public despre studenţii adulţi – persoane cu vâsta peste 26 de ani, înscrişi, cu precădere la învăţământ cu frecvenţă redusă. Aceşti adulţi au un loc de muncă şi, în acelaşi timp, de regulă, au o familie, ceea ce îi distinge de studenţii tineri.
Formarea profesională este în mică măsură sau deloc asociată organic cu dimensiunile culturale şi civice ale adultului. Există programe de pregătire vocaţională continuă în universităţi dar acestea nu sunt suficient de orientate spre cerinţele educaţiei permanente. Fiind organizate pe principiul perfecţionării profesionale de către specialişti într-un domeniu, însă fără a urmări obiective ale educaţiei permanente, aceste programe riscă să devină centre de instruire, care dublează activitatea universitară prorpiu-zisă participarea adulţilor cu vârsta între 25–64 de ani la educaţia şi formarea profesională continuă este de numai 1,6% la nivelul anului 2005 (Stoica, 2009, ), în comparaţie cu media UE de 11%.
În epoca comunicării digitale se produce un regres al procesului de alfabetizare. Avem un paradox: scăderea analfabetismului la începutul secolului al XX-lea datorită reglementărilor lui Spiru Haret şi creşterea analfabetismului la începutul secolului al XXI-lea. Conform Recensământului din anul 2011, rata analfabetismului în România este de aproximativ 10%, care, evident, este cu mult mai mică astăzi decât acum 100 de ani, dar societatea românească actuală cunoaşte analfabetismul funcţional identificat la persoane, în special adulte, care au urmat şcoala dar care nu sunt capabile să înţeleagă un text.
În discuţie nu este atât neparticiparea adulţilor la acţiunile de educaţie permanentă, ci inexistenţa unor mecanisme ale societăţii care să-i stimuleze pe adulţi să înveţe continuu. De aceea, pregătirea postşcolară este, pentru mulţi adulţi, o opţiune personală. Rutina, incapacitatea de a face faţă schimbării, dificultăţi în gestionarea economică şi financiară, dezinteres pentru performanţă, toate acestea sunt şi consecinţa încremenirii în nivelul de cunoştinţe primite în şcoala. O explicaţie a eşecului unor firme stă în precaritatea competenţelor proprietarilor acestora în a conduce şi organiza o afacere proprie fiind, în fapt, orientaţi spre obţinerea de profit numai prin contracte cu statul.
Chestiunea fundamentală rămâne gradul de conştienzare de către adult a nevoii de continuare a pregătirii. Există o varietate de structuri de educaţie aparţinând unor instituţii publice şi private. Toate aceste structuri ar trebui să formeze o nouă mentalitate cu privire la mobilitatea socială şi profesională, adică de a lucra pe parcursul vieţii renunţându-se la acea stabilitate a locului de muncă din perioada comunistă, faţă de care se manifestă un anumit sentiment de nostalgie. Acesta este un motiv esenţial pentru implicarea în procesul de pregătire continuă în scopul adaptării, reînnoirii sau îmbogăţirii nivelului de cunoştinţe şi competenţe.
Educaţia adulţilor are ca obiectiv depistarea aptitudinilor şi competenţelor profesionale ale fiecărui individ astfel încât acesta să dispună de abilităţile necesare integrării sociale şi profesionale. In educaţia unui adult un loc aparte îl ocupă înlăturarea deficienţelor din educaţia şcolară. Chestiunea este dacă la vârsta adultă se ma pot corija defectele din educaţia primită în alte instanţe de socializare. Răspunsul este, fără îndoială, afirmativ, deoarece fiinţa umană se poate adapta la schimbare pe tot cursul vieţii.
Bibliografie
Hake Barry J. (1999). Lifelong Learning in Late Modernity: The Challenges to Society,
Organizations, and Individuals, Adult Education Quarterly, Winter 1999, vol. 49 no. 2 79-90.
Evans, Karen, Schoona, Ingrid&Weale, Martin (2013) Can Lifelong Learning Reshape
Life Chances?, British Journal of Educational Studies volume 61, Issue 1, 25-47.
Glastra, Folke J., Hake, Barry J., Schedler, Petra E. (2004), Lifelong learning as
transitional learning, Adult education quarterly, Vol. 54 No. 4, August, 291-307.
Giddens, A. (1990) The Consequences of Modernity, Cambridge: Polity Press.
Jansena, Theo & Van der Veena, Ruud (1992) Reflexive modernity, self-reflective
biographies: adult education in the light of the risk society, International Journal of Lifelong Education, volume 11, issue 4, 275-286.
Jarvis, Peter (2004) Adult education and lifelong learning, London: RoutledgeFalmer.
Johnston, Rennie (1999), Adult learning for citizenship: towards a reconstruction of the
social purpose tradition International Journal of Lifelong Education, Volume 18, Issue 3, 175–190.
Larsson, Staffan (2001) Seven aspects of democracy as related to study circles,
International Journal of Lifelong Education, 20(3), 199–217.
Newman, Michael (2012) ,,Calling Transformative Learning Into Question: Some
Mutinous Thoughts”, Adult Education Quarterly, vol. 62 no. 1, 36-55.
Neagu, Gabriela, Stoica, Laura, Surdu, Laura (2003), ,,Accesul la educaţie în societatea
românească actuală”, Calitatea vieţii, XIV, nr. 3–4, 2003, p. 3.
Schifirneţ, Constantin (1997) Educaţia adulţilor în schimbare, Bucureşti: Editura Fiat
Lux
Schifirneţ, Constantin (2009) Modernitatea tendenţială, Sociologie românească, nr. 4, 80-
97.
Schifirneţ, Constantin (2011a) The Europeanization of the Romanian Society and the
Tendential Modernity, Journal of Comparative Research in Anthropology and Sociology,
Volume 2, Number 1, Spring, 211-227.
Schifirneţ, Constantin (2011b) Tendential Modernity: A Type of Modernity without a
Dominant Form, Europolis, Journal of Political Science And Theory, issue: 5(1), 2011, 41-67.
Schifirneţ, Constantin (2012) Tendential modernity, Social Science Information, March
2012, vol. 51, no. 1, 22-51,
Selwyn. N. (2012), Education in a Digital World: Global Perspectives on Technology
and Education
Sumner, Jennifer (2000) Serving the System: A critical history of distance education,
Open Learning, Vol. 15, No. 3 , 267–283.
Publicat în Paideea anul XX, nr. 1 2013, pp. 20-26.