1.Delimitarii conceptuale

Fiecare traiectorie şcolară are o istorie unică ce poate fi povestită în moduri diferite, în funcţie de punctul de vedere adoptat: al elevului, al părintelui, al profesorului. Povestea conţine, inevitabil, referiri la performanţele elevului, la succesele şi insuccesele care marchează această traiectorie. Interesul tuturor pentru performanţele elevilor nu este întâmplător. Notele şcolare, statutul de „elev bun" sau „elev slab", succesul sau insuccesul la examene influenţează nemijlocit poziţia elevului în familie in în grupul de prieteni, dar şi prestigiul familiei, percepţia socială a acesteia, calitatea educaţiei în familie. Şcoala însăşi este evaluată de comunitatea socială în funcţie de notele obţinute de elevii săi.
In acest context, succesul şcolar a devenit, prin extindere, un fel de etalon al calităţii tuturor celor implicaţi în acest proces (elevi, profesori, părinţi, instituţii şcolare şi comunităţi sociale), în timp ce insuccesul sau eşecul şcolar antrenează deprecierea individului, a şcolii şi a familiei şi, de multe ori, el devine sinonim cu eşecul în viaţă. Insuccesul nu mai este doar o problemă pedagogică, ci şi una socială.

 

În cadrul teoriei atribuirii, un cîmp de cercetări deosebit de interesant s-a dovedit a fi cel al atribuirii succesilui şi eşecului. Bernard Weiner, psihologul social care a studiat acest gen de activitate cognitivă, a stabilit că, în general, cauzele pe care le invocă indivizii în încercarea de a explica reuşita sau eşecul propriu sau al altora pot fi ordonate după două dimensini:

Ø  intern (personal)- extern (situaţional;

Ø  stabil-instabil

Astfel, Weiner obţine patru tipuri de cauze posibile:

•internă şi stabilă (capacitatea);

•internă şi instabilă (efortul);

•externă şi stabilă (dificultatea sarcinei);

•externă şi instabilă (şansa).

  

 

Din punct de vedere pedagogic, termenul esec scolar are acceptiuni diferite, fiind in mare masura o problema de atitudine si un mod de evaluare a rezultatelor scolare, a calitatii performantelor scolare ale elevilor, de existenta a programelor, de existenta a unor norme implicite sau explicite in ce priveste reusita scolara.

Insuccesul poate sa fie:

a)      de tip cognitive

b)      de tip negognitiv

a)      de durata

b)      episodic

 

Insuccesul scolar parcurge mai multe faze:

•faza premergătoare,

•faza de retrapaj propriu-zis,

•faza eşecului şcolar formal,

 

Factorii insuccesului şcolar

            Factorii insuccesului şcolar au fost grupaţi, ca şi cei ai succesului în două categorii: factori individuali şi factori de mediu (şcolar şi familial).

            Factorii individuali

            Factorii individuali cu cea mai frecventă acţiune sunt factorii biologici (oboseala, tulburările de sănătate) şi factorii psihologici. Factorii psihologici non-intelectuali sunt imaturitatea şcolară, lipsa de pregătire pentru şcoală rezultă din nefrecventarea grădiniţei, atitudinea negativă faţă de şcoală indusă uneori de părinţi sau bunici, inadaptabilitatea şcolară, orientarea extrinsecă a motivaţiei, controlul executiv insuficient, stima de sine şi autoeficienţă scăzute, un loc extern al controlului.

            Imaturitatea şcolară poate fi o imaturitate armonică sau disarmonică. Imaturitatea armonică este recuperabilă în 1 – 2 ani. Este caracterizată de dezvoltarea inteligenţei, afectivităţii, voinţei de acelaşi  nivel, dar mai înceată decât a copiilor de aceeaşi vârstă. Imaturitatea disarmonică desemnează dezvoltarea inegală a diferitelor funcţii psihice. Ca exemplu, unii elevi au un nivel intelectual ridicat, dar slabă toleranţă la frustrare ori capacitate redusă de comunicare cu persoane străine. Aceste caracteristici acţionează defavorabil faţă de factorii intelectuali, conducând la eşec. În general, se consideră că gradul de maturizare bio-psiho-socială a copilului este un bun predictor al succesului şcolar.

Factorii intelectuali ai insuccesului şcolar sunt:

• Nivel scăzut al inteligenţei, deficienţe senzoriale;
• Gândire abstractă slab dezvoltată;
• Lacune deosebit de mari în cunoştinţele anterioare;
• Întârzieri în dezvoltarea structurilor cognitive generale, a strategiilor cognitive şi metacognitive, utilizarea deficitară a funcţiilor cognitive şi a comunicării;
• Reprezentări neadecvate ale activităţilor şcolare şi ale şcolii.

Factorii familiali

            Factorii familiali care provoacă insuccesul şcolar inclu:

• Conflictele intrafamiliale, reacţiile neadecvate ale părinţilor la unele tulburări minore de comportament ale copilului;
• Supraprotecţia sau neglijarea copilului;
• Atitudini nefavorabile faţă de şcoală;
• Nivelul scăzut de instrucţie al familiei, mediul defavorizant (atât mediul socio-cultural al familiei cât şi mediul în care se află şcoala, ultimul fiind numit handicap cultural);
• Un nivel scăzut al aspiraţiilor şcolare, valori şi norme diferite ale şcolii.

Factorii şcolari

            Cei mai pregnanţi în apariţia eşecului şcolar sunt absenţa diferenţierii curriculum-ului ori rigiditatea metodelor de predare-învăţare, volumul prea mare sau prea mic al claselor, ritmuri şcolare accelerate conducând la surmenaj, relaţii socio-afective profesor – elev deficitare, aşteptări scăzute ale profesorilor faţă de elevi, subsolicitare ori suprasolicitare. Se adaugă tulburările de relaţionare în grupul şcolar având drept consecinţe frustrarea, complexul de inferioritate, conflictele între egali. Există opinii conform cărora ’’eşecul şcolar se construieşte în şcoală ca rezultat al interacţiunii profesor – elev’’ (G. Chauveau & E. Rogova, 1984). În special aşteptările educatorilor, modul de aplicare a sistemului de recompense şi pedepse, a etichetelor influenţează direct rezultatele elevilor. Climatul ostil, degradat, procedee defectuoase din ’’sistemul de apreciere a rezultatelor elevului’’ ca şi erorile din formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice pot contribui la eşecul şcolar.

            Efectele eşecului şcolar asupra elevului vizează formarea unei imagini de sine cu grad scăzut de pozitivitate, apariţia anxietăţii sau a agresivităţii, a sentimentelor de culpabilitate şi inferioritate concomitente cu căutarea unor alte medii de afirmare. Eşecul şcolar poate fi premisa delicvenţei juvenile, a infracţionalităţii.

2. Cauze şi forme de manifestare ale insuccesului şcolar

            In plan pedagogic intalnim urmatoarele forme ale esecului scolar:  

1)      Faza premergătoare (încetinirea ritmului, apariţia lacunelor).

2)  Ramanerea in urma la invatatura, ce poate fi episodica (lacunele cuprind o singura tema sau un capitol dintr-o disciplina de invatamant); la nivelul unui semestru lacunele privesc o serie de teme sau capitole dintr-o disciplina iar insuficientele se manifesta prin nepriceperea de a folosi rational operatiile mentale; sau persistenta – lacunele se inregistreaza la majoritatea disciplinelor, ritmul de invatare al elevului este scazut.

3)    Repetentia – este caracterizata de insucces permanent de-a lungul intregului an scolar, elevul avand lacune la mai mult de trei materii, are foarte slab dezvoltate deprinderile de lucru si autocontrol, are o atitudine negativa fata de invatatura.

            In plan social, pot fi considerate forme ale esecului scolar abandonul scolar, excluderea sociala si profesionala, analfabetismul.

           Abandonul scolar se caracterizeaza prin parasirea prematura a scolii.Abandonul devine astfel  cauza a efectului scolar. In  plan social, de multe ori abandonul se asociaza cu delincventa juvenila, cu recurgerea la droguri, cu viata de familie dezorganizata. Abandonul poate fi caracterizat prin absenteism total sau partial. Cel partial are cauze diferite in functie de zona, rurala sau urbana. Abandonul in zona urbana poate fi cauzat de influenta cercului de prieteni asupra copilului, de atractiile pe care orasul le exercita asupra acestuia, cel rural este determinat de conditiile satului, de ajutorul pe care copiii trebuie sa-l dea parintilor in muncile agricole.

            Analfabetismul trebuie inteles nu doar ca incapacitatea subiectului de a citi si a scrie ci in sens de incapacitate a subiectului de a folosi instructia si educatia primita in scoala, astfel incat sa se adapteze cerintelor sociale si profesionale.

 Pentru eliminarea efectelor negative ale esecului scolar este necesara cunoasterea cauzelor care l-au produs.

Abandonul şcolar

         Deşi este un fenomen vechi, abandonul şcolar constituie una din problemele esenţiale ale şcolii contemporane. Urgenţa soluţionării ei a fost accentuată de invazia tehnologiei în viaţa cotidiană, de o economie fondată de stăpânirea cunoştinţelor, de dezvoltarea accelerată a ştiinţei şi tehnicii, de nevoia de forţă de muncă înalt calificată. Abandonul şcolar este definit ca situaţie în care individul, deşi are vârsta necesară, nu posedă o diplomă (Janosz, 2000).

        Consecinţele abandonului şcolar sunt numeroase: elevii care abandonează şcoala sunt mai puţin implicaţi în viaţa socială a comunităţii, sunt supuşi riscului de a consuma droguri, alcool. Ca adulţi, se integrează profesional cu dificultate, sunt mai slab plătiţi, au uneori probleme de sănătate mentală şi fizică şi solicită ajutor social, iar în familiile lor există riscul reproducerii dificultăţilor şcolare şi sociale.

     Abandonul şcolar poate fi influenţat de factori macrosociali, mezosociali (instituţionali şi familiali) şi microsociali (factori individuali şi interpersonali). Organizaţia şcolară, climatul acesteia, orarul, dificultatea curriculum-ului, stresul trecerii de la ciclul primar la cel gimnazial pot influenţa abandonul şcolar. Trăsături de personalitate ca stimă de sine scăzută, stările afective negative, atribuirile externe, slaba autoeficacitate sunt asociate cu rate mai înalte de părăsire a şcolii înainte de certificarea studiilor.

            Cercetările desfăşurate asupra elevilor cu abandon şcolar au condus la stabilirea unor tipologii:

• Elevii care au părăsit şcoala datorită subdotării intelectuale vs. elevii capabili care pot abandona cursurile voluntar sau sunt exmatriculaţi;
• Elevii care au abandonat şcoala explicit vs. elevii care abandonează discret, au un randament slab deşi par a se angaja în învăţare.

Utilizarea tipologiilor se dovedeşte importantă în diferenţierea intervenţiilor psihopedagogice sau în stabilirea proiectelor instituţionale, a politicilor naţionale. Cunoaşterea elevilor devine condiţia necesară a diferenţierii pedagogice a cărei necesitate o semnala E. Claparede (1912) afirmând ’’noi ne îngrijim mai mult de picioarele copiilor noştri decât de spiritul lor’’.

Prevenirea şi înlăturarea insucceselor şcolare

            În prezentarea factorilor implicaţi în apariţia insucceselor şcolare se dezvoltă mai multe idei, păreri, ale multor cercetători în domeniul psihologie şi mai ales celor implicaţi în psihologia educaţională. Care se referă la intervenţiile ce ar putea contribui la prevenirea şi înlăturarea acestui fenomen. În continuare voi prezenta o scurtă sistematizare a acestora, pentru a facilita înţelegerea responsabilităţilor tuturor celor implicaţi într-un fel sau altul în actul educaţional.

            În condiţiile în care instruirea a devenit factorul determinant al integrării socioeconomice şi cultural-politice, prima problemă care se pune este aceea a realizării educaţiei în zonele defavorizate. Atenuarea discrepanţelor dintre anumit regiuni ale ţării şi, mai ale, dintre mediul urban şi mediul rural în privinţa condiţiilor de educaţie nu se poate face decât prin elaborarea unor politici educaţionale coerente, care implică identificarea categoriilor de probleme cu care se confruntă aceste zone şi dezvoltarea unor programe de educaţie prioritară. În multe ţări europene a fost iniţiată politica ’’zonelor de educaţie prioritară’’, având drept obiectiv sprijinirea acţiunilor educative în zonele unde condiţiile existente constituie un obstacol pentru reuşita şcolară a elevilor. S-a impus astfel şi conceptul de discriminare pozitivă, care presupune o atenţie sporită şi alocarea de resurse suplimentare celor aflaţi în dificultate. Un proiect de genul  zonelor de educaţie prioritară implică atât resurse financiare, cât şi resurse umane (cadre didactice care să-şi asume roluri suplimentare, membri ai comunităţii locale, asistenţi sociali, ONG-uri, etc.).

            Îmbunătăţirea colaborării între şcoală şi familie. Este important ca părinţi să valorizeze şcoala, să manifeste interes pentru instruirea copiilor lor şi să conştientizeze faptul că, până la urmă, capitalul şcolar va conta în alocarea statutelor sociale. Resemnificarea raporturilor dintre şcoală şi familie trebuie să conducă la o implicare mai consistentă a părinţilor în activitatea şcolară a copiilor şi la multiplicarea interacţiunilor personale între reprezentanţii şcolii şi membrii familiei. De asemenea, este important să se stabilească relaţii de parteneriat şi cu alţi factori, din afara şcolii, respectiv comunitatea locală, specialiştii în intervenţii socioeducative, personalul instituţiilor medicale, etc.

        Creşterea rolului învăţământului preşcolar. Multe studii au arătat că peste jumătate dintre diferenţele de randament şcolar îşi au originea în diferenţele prezentate de copii la debutul şcolarităţii, cu privire la limbaj, sociabilitate, capacitatea de a se adapta rigorilor unui program organizat, cunoştinţe şi deprinderi minime necesare însuşirii cititului şi scrisului. Practic, politica egalizării şanselor la educaţie trebuie să înceapă de aici, de la programele de pregătire preşcolară, care sunt foarte importante, îndeosebi pentru copiii proveniţi din medii defavorizate.

         Descongestionarea conţinuturilor învăţământului prin strategii de esenţializare, dar şi prin abordări multi- şi interdisciplinare. Corelarea disciplinelor de învăţământ şi linia problematicii, a transferurilor conceptuale şi metodologice poate conduce la evitarea repetării unor cunoştinţe, a apariţiei unor contradicţii în definirea aceloraşi noţiuni, precum şi la înţelegerea faptului că disciplinele nu sunt nişte insule izolate unele de altele, o disciplină putând deveni domeniul de aplicaţie al celeilalte. De asemenea, curriculumul trebuie centrat pe trebuinţele prezente şi viitoare ale elevilor.

            Pregătirea de specialitate a profesorului trebuie dublată de o bună pregătire psihopedagogică. Atât în cadrul formării iniţiale, cât şi în cadrul programelor de perfecţionare, trebuie prevăzute module de pregătire care să vizeze lucrul cu clasele dificile şi problemele de devianţă şcolară, însuşirea unei metodologii de depistare a eventualelor probleme de învăţare încă de la debutul şcolarităţii, modalităţile de atenuare a handicapului sociocultural al elevilor proveniţi din medii defavorizate.

           Evaluarea trebuie să se centreze pe progresele elevilor, şi nu pe comparaţii şi ierarhii. Aceasta înseamnă şi stabilirea unor expectanţe academice realiste, fundamentate pe cunoaşterea posibilităţilor elevului. Profesorul trebuie să pună un accent mai mare pe recompense, pe abordarea pozitivă a comportamentelor elevului. În felul acesta îi întăreşte încrederea în sine şi îi oferă un suport afectiv important.

            Ameliorarea practicilor educaţionale din clasă: evitarea discriminărilor, a favorizării sau etichetării elevilor; evitarea reacţiilor impulsive neadecvate, a ameninţării şi intimidării elevilor, utilizarea unui limbaj academic, şi nu a unuia împănat cu cuvinte din argoul elevilor ori a unui limbaj vulgar, care îi umileşte şi îi desconsideră; exprimarea încrederii în posibilităţile fiecărui elev de a reuşi.

            Orientarea şcolară şi profesională adecvată, care să ţină seama de interesele şi aptitudinile elevilor, dar şi de cererea de pe piaţa muncii. Acţiunea este desfăşurată pe tot parcursul şcolarizării, dar, în special, la sfârşitul ciclurilor şcolare.

            Dincolo de strategiile generale sau specifice, ideea fundamentală este aceea a investiţiei în educaţie, pentru că educaţia contribuie la dezvoltarea capitalului uman şi al celui intelectual ca factori ai creşterii economice. Măsura dezvoltării unei societăţi poate fi relevată nu numai de indicatorii economici şi de calitatea vieţii, ci şi de cei privitori la educaţie, calitatea şcolii, durata şi nivelul învăţământului general obligatoriu, tipurile de performanţă aşteptate, modalităţile de distribuire în societate a educaţiei.

 

Bibliografie

1.      Elena Cocoradă – 2009 – Psihologia educaţiei, Editura Universităţii Transilvania din Braşov;

2.   Ion Radu, Pantelimon Golu, Ursula Şchiopu, Stela Teodorescu – 1983 – Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei Republicii Socialiste România;

3.      Dorina Sălăvăstru – 2004 – Psihologia educaţiei, Editura Polirom;

4.      Viorel Mih – 2010 – Psihologia educaţională, volumul 1, Editura ASCR, Cluj-Napoca.