Şcoala incluzivă se referă în sens restrâns la integrarea tuturor copiilor, indiferent de capacităţile şi competenţele de adaptare şi deci de învăţare, într-o formă de şcoală. În sens larg, ea înseamnă preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se lucreze în beneficiul învăţării tuturor.
Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare şi pentru că fiecare aduce cu sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării o experienţă, un stil de învăţare, un model social, o interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparţine.

         Şcoala incluzivă ridică învăţarea la rang de principiu general şi presupune înainte de orice acceptarea faptului ca orice copil poate invata. Fiecare participant învaţă şi se dezvoltă pri faptul că interacţionează cu ceilalţi. Sursele învăţării, pentru fiecare, vin din relaţiile interumane şi din experienţa permanentă cu obiectele, cu semenii şi cu sine. Şcoala nu este un teritoriu al cunoştinţelor academice , ci şi unul al experienţelor practice si al relaţiilor interumane.
Predarea este un act de cooperare, reflectie şi descoperire, la care participă atât profesorul (care poate coopera cu colegii săi) cât şi elevii unei clase. O resursă importantă pentru profesor în predare este cooperarea elevilor. Pregătirea predării şi de multe ori realizarea ei se completează cu cooperarea între profesori şi chiar cooperarea cu unii părinţi.


        Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, abordând maniera incluzivităţii, trebuie să asigure, prin managementul pe care îl propune :
- o înţelegere reală a ceea ce este incluziunea, definirea procesului ca atare, nu numai o simplă plasare a copiilor împreună ;
- să recunoască legăturile dintre educaţia incluzivă şi valorizarea diversităţii umane. Această manieră asigură promovarea ethosului şcolar care valorizează toţi copiii şi familiile lor ;
- să favorizeze un climat de sprijin flexibil si raspunsuri creative la nevoile / cerintele individuale. Lipsa de succes la răspunsurile iniţiale nu trebuie să constituie un motiv pentru a abandona incluziunea ci să devină un punct de plecare ;
- recunoaşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a şanselor cu aranjamentele clare pentru implementare, fundamentare şi monotirizare ;
- să asigure ca toate dezvoltarile şcolilor si politicilor şcolare să ţină cont de principiile incluzivităţii ;
- să asigure ca admiterea copiilor cu cerinţe educateive speciale în structuri educative este orientată pozitiv şi cu sensibilitate. În unele cazuri trebuie să se ia în calcul prezenţa unui sprijin adecvat, a unui sfat potrivit si a unei orientări cât mai eficiente pentru a se asigura că toate nevoile copiilor sunt rezolvate pozitiv, că toţi copiii si părinţii trebuie să se simtă acceptaţi ;
- să lucreze în colaborare cu autorităţile locale si agenţiile pentru a identifica barierele posibile şi să ia în considerare cum pot fi mai bine depăşite ;
- să recunoască că schimbările în practicile educative vor necesita sprijinul întregului personal al scolii şi al comunităţii locale. Toţi trebuie implicaţi şi consultaţi în dezvoltarea incluzivă a şcolii ;
- să susţină accesul personalului la ocazii de dezvoltare profesională care să susţină / sprijine dezvoltarea unor practici incluzive.

În perspectiva şcolii incluzive înţeleasă ca şcoală care se deschide flexibil tuturor copiilor, dificultăţiile de învăţare sunt considerate probleme normale in activitatea didactică. Rezolvarea lor este un prilej şi o provocare pentru profesori, elevi. Managerii şcolii si ceilalti factori implicaţi. Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului si trebuie completat cu un sprijin corespunzător.


Profesorii trebuie să pornească în rezolvarea problemelor din clasa de la următoarele acţiuni care determină maniera incluzivă :

1. Legate de elev :

- cunoaşterea individualităţii în mod global şi pe anumite componente care dovedesc nevoia de interventie ;

- detectarea ariilor de dificultate în special când acestea sunt intermitente şi temporale.

2. Legate de grup :

- cunoaşterea relaţiilor din clasa sa ;

- folosirea tehnicilor de negociere, cooperare , colaborare, comunicare în activităţile de grup ;

3. Legate de propria sa persoană :

- să-şi folosească experienţa într-un mod reflexiv si empatic ;

- să folosească colaborarea cu ceilalţi profesori si cu managerul şcolii ;

- să se informeze permanent de parctici si teorii noi pe care să le implementeze în activităţile sale.
Valoarea educaţiei incluzive, pentru orice elev, constă în faptul că este împreună şi poate să colaboreze cu ceilalţi copii. Copiii cu cerinţe speciale au nevoie de sprijin. De aceea, ei nu vor avea decât de câştigat dacă activitatea de predare este orientată către nevoile lor speciale. Dar este destul de greu să asigurăm sprijin individual pentru aceşti copii, de aceea am selectat câteva metode de lucru cu elevii cu nevoi speciale :

a) În timp ce clasa lucrează la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau doi copii, reluând cu acestia principalele puncte ale lecţiei sau ajutându-i să înceapă să rezolve singuri sarcina legată de subiectul lecţiei respective.

b) Copiii pot fi organizaţi pe grupe, pe nivele de abilitate. Profesorul poate trece de la un grup la altul, pentru a oferi asistenţă adecvată necesităţilor celor din fiecare grup.

De exemplu, la clasa a VI-a, avem o lecţie de fixare şi consolidare a adjectivului. Profesorul poate împărţi clasa în trei grupe în funcţie de abilităţi. Fiecare grupă primeşte fişe de lucru diferite.

- O primă fişă de lucru, cea pentru elevii mai capabili, ar putea cuprinde următorul exerciţiu :

Identificaţi funcţiile sintactice ale adjectivelor din textul următor :
“ Un zăvoi mare de plopi şi de anini umbreşte malurile frumosului râu. Străzile sunt lungi şi drepte. Copiii zglobii se joacă în iarba verde de pe malul râului.”
- A doua fişă, care este pentru elevii medii, ar putea cuprinde următorul exerciţiu :

Identificati adjectivele din textul următor şi subliniaţi-le cu o linie roşie :
« În livezile mănăstirii mai erau încă meri înfloriţi ; soarele îi pătrundea de o aburire trandafirie. Slujba dintâi se mântuise la biserica cea mare din cetăţuie. Clopotul bătrân începu a suna rar. »
- Fişa pentru elevii cu dizabilităţi psihice trebuie să cuprindă un exrciţiu mai uşor, cum ar fi un exerciţiu de acord :

Scrieţi forma corectă a cuvintelor din paranteză :
« Ici şi colo se ridică
Câte-un nour ( albi ) ……… de praf
Străjuind şoseaua ( mic ) ………
Stâlpii ( rară ) ………. De telegraf. »
( G. Topârceanu, « La vânătoare » )
Lucrul pe grupe este un mod de a desfăşura aceeaşi lecţie, la nivele diferite, în funcţie de abilităţile copilului. În cazul elevilor cu cerinţe speciale sarcina de lucru pentru aceştia trebuie adaptată şi adecvată la cerinţele pe care le au şi ei trebuie lăsaţi să o rezolve în ritmul lor, în timp ce activitatea poate continua cu restul clasei.

Această modalitate trebuie folosită cu echilibru, deoarece adeseori gruparea după abilităţi tinde să dea naştere la « etichetare » iar copiii vor învăţa foarte repede să se identifice cu grupul de « învingători » sau de « învinşi ». În acelaşi mod se pot alcătui însă grupuri mixte, astfel încât fiecare copil, prin ceea ce are de făcut să contribuie la sarcina grupului.

Dacă în clasă avem copii care au tendinţa de a se mişca prin clasă, cea mai bună strategie, pe lângă aceea de a-i muta lângă perete sau lângă alţi copii, pentru a nu putea ieşi foarte uşor, este aceea de a-i da copilului sarcini pe care să le rezolve şi pe care să le înţeleagă, ca de pildă să împartă fişe de lucru celorlalţi copii, să se ocupe de ordinea din clasă, astfel încât tendinţa de a se mişca în timpul orei să fie direcţionată către un comportament adecvat.

c) Copilul cu cerinţe speciale poate lucra împreună cu un alt coleg mai capabil, care, după ce şi-a terminat sarcina pe care a avut-o el de rezolvat, îl poate ajuta să-şi organizeze munca. Ambii elevi sunt angajaţi în acest fel. Acest mod de lucru este cunoscut sub denumirea de « învăţarea elev-elev ».

d) Se pot uni câte două clase. Unul dintre profesori lucrează cu toată clasa, iar celălalt se ocupă de câte un elev, sau de un grup mic de elevi, care are nevoie de sprijin.

e) Dacă şcoala are posibilitatea de a lucra cu profesori resursă sau cu profesori specialişti, aceştia pot fi solicitaţi să ajute profesorii şcolii în planificarea şi proiectarea lecţiilor şi la stabilirea metodelor de predare-învăţare adecvate. Aceştia pot fi solicitaţi, din când în când si pentru a oferi sprijin individual unor elevi din clasă.

f) În ţările mai dezvoltate, şcoala angajează asistenţi pentru profesori, care lucrează în clasă cu profesorul respectiv. Este foarte important ca între profesor şi asistent să existe o bună comunicare şi o planificare preliminară a modului de lucru. În aceeaşi măsură, însă, prezenţa unui asistent în timpul orelor de clasă poate fi un element de inhibiţie pentru elevul cu cerinţe speciale, care ar putea avea reţineri în participarea activă la ore, dacă lecţiile nu sunt organizate astfel încât fiecare elev să se simtă parte a grupului clasei.
roblematica elevilor cu CES a devenit în ultimii ani prioritară atât pentru sistemul național de învățământ cât și pentru educatori, profesori și nu în ultimul rând pentru părinți și chiar bunici uneori. Toți luptăm pentru o viață normală pentru acești copii.

„Eu sunt copilul! Tu ţii în mâinile tale destinul meu. Tu determini în  cea mai mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire. Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume.” (Din „Child’s Appeal”, Mamie Gene Cole)

Politicile educaționale  sunt bazate pe valorificarea principiilor educației pentru toți, indiferent de cerințele speciale cu care se confruntă, pentru a deveni utili în familiile lor, dar și utili societății în care reușesc să se integreze. Integrarea pune accentul pe cerințele copiilor, expertiză specializată, intervenție specializată până la recuperarea copiilor. Procesul de integrare trebuie să fie un proces de normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate. Școala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaționale care să atragă copii și să le satisfacă cerințele. În această școală trebuie să existe în primul rând comunicare, înțelegere, într-un cuvânt un spațiu dominat de acceptare, toleranță și diversitate.  Este știut faptul că din categoria copiilor cu cerințe speciale fac parte nu numai copii cu deficiențe, dar și copii care, chiar dacă nu au dizabilități organice sau fiziologice, prezintă manifestări repetate de inadaptare la cerințele programei școlare.

Școala pentru diversitate pune în centrul atenției sale persoana umană ca ființă originală, unică și irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există persoane diferite, grupuri diferite, motivații, rațiuni și puncte de vedere diferite. (M.L. Melero,1998) Pregătirea corespunzătoare a profesorilor și a altor categorii de specialiști este o condiție fundamentală pentru valorificarea diversității culturale în câmpul relațiilor sociale și comunitare. Abordarea problematicii conținuturilor educației în condițiile integrării copiilor cu CES în învățământul de masă trebuie să se finalizeze cu realizarea unui curriculum diferențiat sau adaptat. Acest curriculum trebuie să fie flexibil astfel încât fiecare elev să avanseze într-un ritm propriu în funcție de capacitățile sale de învățare.

Un curriculum integrat trebuie să pună accent pe următoarele domenii:

1) Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional, caracterial și al socializării;

  • imaginea de sine;
  • motivația internă și externă;
  • scopurile, interesele, pasiunile;
  • activitățile individuale și în grup;
  • gradul de toleranță și înțelegere față de cei din jur și față de valorile acestora;
  • echilibrul afectiv;
  • jocul, activitățile de timp liber;
  • responsabilități individuale, școlare, sociale;
  • atitudine față de muncă etc.

2) Dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală;

  • deprinderile de studiu și stilul personal de învățare;
  • învățare socială;
  • activitățile extrașcolare de învățare;
  • comunicarea verbală și non verbală, orală și scrisă, cititul;
  • operațiile aritmetice de bază;

3) Dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului estetic

  • sistemul de valori morale;
  • atitudinea față de valorile religioase;
  • atitudine față de diferite evenimente și fenomene sociale;
  • gradul de implicare în diferite activități cu conotație etică sau estetică etc.

4) Dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice

  • deprinderi psihomotrice de bază( locomoția, gesturile, mimica);
  • jocurile dinamice și exercițiile fizice;
  • rezistența la efort fizic etc.

În proiectarea curriculumului trebuie să se țină seama de tipul și gradul deficienței elevului.

În practica instructiv-educativă am întâlnit numeroase cazuri de elevi deficienți care au fost integrați în clase de elevi fără deficiențe și au avut evoluții spectaculoase  la unele discipline. În cadrul activităților, au fost aplicate cu precădere metodele activ-participative care stimulează interesul pentru cunoaștere, facilitează interacțiunea cu realitatea înconjurătoare. Lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi au facilitat comunicarea între ei, colaborarea sau sprijinul reciproc în realizarea sarcinilor sau temelor avute. Au fost toleranți unii cu alții, au luat decizii prin consultarea între ei, și-au exprimat opinii realizând o participare activă și înțelegere a realității înconjurătoare.

În cadrul lecțiilor se pot utiliza o serie de metode sau tehnici de lucru adaptate vârstei elevilor și nivelului lor de performanță. Prezint câteva metode aplicate în cadrul lecțiilor, care au dus la obținerea unui progres școlar al copiilor cu deficiențe.

1) Predicțiile în perechi au fost folosite în cadrul orelor de Limba și literatura română, Educație Civică sau Consiliere. Această activitate presupune o listă de cuvinte dintr-o povestire sau un text. Fiecare pereche trebuie să alcătuiască o scurtă compunere pe baza unei predicții în jurul listei de cuvinte. Elevii sunt încurajați să emită idei și să-și valorifice experiența personală pe care o au.

2)  Știu -Vreau să știu- Am învățat este o metodă des întâlnită mai ales  în cadrul orelor de Limba română. Se alege o temă/ un subiect, se spune ce știu deja elevii despre tema respectivă, apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în timpul lecției, iar la sfârșit se verifică ce au aflat nou după desfășurarea lecției.

3) Brainstormingul este o metodă aplicată individual sau în perechi în care elevii scriu pe hârtie toate lucrurile despre un subiect dat. De exemplu am cerut elevilor să scrie ce le vine în minte la auzul cuvântului copilărie în cadrul lecției de Limba și literatura română „La scăldatˮ după Ion Creangă. Inclusiv elevii cu CES au reușit să scrie numeroase cuvinte.

4) Ciοrchinеlе eѕtе ο mеtοdă grafică dе οrganizarе şi intеgrarе a infοrmaţiеi în curѕul învăţării. Pοatе fi fοlοѕit la încеputul lеcţiеi numindu-ѕе ,,ciοrchinеlе iniţial” ѕau după lеctura tеxtului, numindu-ѕе ,,ciοrchinе rеvăzut”. Еѕtе ο mеtοdă dе brainѕtοrming nеliniară carе ѕtimulеază găѕirеa cοnеxiunilοr dintrе idеi, prеѕupunând următοarеlе еtapе:
• sе ѕcriе un cuvânt ѕau tеmă carе urmеază a fi cеrcеtat în mijlοcul tablеi;
• sе nοtеază tοatе idеilе carе vin în mintе în lеgătură cu tеma rеѕpеctivă în jurul acеѕtuia, trăgându-ѕе linii întrе acеѕtеa şi cuvântul iniţial;
• pе măѕură cе ѕе ѕcriu cuvintе ѕе trag linii întrе tοatе idеilе carе par a fi cοnеctatе;
• activitatеa ѕе οprеştе când ѕе еpuizеază tοatе idеilе; încurajеază еlеvii ѕă gândеaѕcă libеr şi dеѕchiѕ;
Eѕtе ο tеhnică dе căutarе a căilοr dе accеѕ ѕprе prοpriilе cunοştinţе pеntru a înţеlеgе un anumit cοnţinut.

5) Gândiţi – lucraţi în pеrеchi, cοmunicaţi prеѕupunе ο activitatе dе învăţarе prin cοlabοrarе parcurgând următοrii paşi:
• fiеcarе еlеv dintr-ο pеrеchе ѕcriе dеѕprе un anumit ѕubiеct;
• cеi dοi partеnеri îşi citеѕc rеciprοc răѕpunѕurilе şi cοnvin aѕupra unuia cοmun;
• prοfеѕοrul punе dοuă – trеi pеrеchi ѕă rеzumе cοnţinutul diѕcuţiilοr şi cοncluziilе la carе au ajunѕ partеnеrii dе cοmun acοrd.
Еѕtе ο mοdalitatе ѕimplă şi rapidă dе învăţarе prin cοlabοrarе pе grupе. La ο întrеbarе prеgatită anticipat dе învăţătοr еlеvii pοt găѕi mai multе răѕpunѕuri pοѕibilе.
Еxеmplu: Cе calităţi avеa Cuza? „Оcaua lui Cuzaˮ după Dumitru Аlmaş
Liѕtă cu înѕuşirilе pеrѕοnajului:
cinѕtit                 crеdinciοѕ
οmеnοѕ              drеpt
dеmn                 viclеan
cοrеct                 nеcinѕtit
arοgant               rău
Prin cοnfruntarеa răѕpunѕurilοr în pеrеchi şi întrе pеrеchi еxiѕtă prеmiѕеlе οrganizării infοrmaţiilοr acumulatе în ѕtructuri cοgnitivе prin rеalizarеa dе cοntеxtе nοi dе еxеrѕarе a acеѕtοr cοnţinuturi şi duc la ο învăţarе bună.

6) Μetoda  R.Α.I. „Răsрunde-Αrunсă- Interogheazăˮ este o metodă de fixare şi sistematizare a сunoştinţelor, dar şi de verifiсare. Αre la bază stimularea şi dezvoltarea сaрaсităţilor сoрiilor de a сomuniсa (рrin întrebări şi răsрunsuri) сeea сe au învăţat. Urmăreşte realizarea feed-baсk-ului рrintr-un joс de arunсare a unei mingi uşoare. Coрilul сare arunсă mingea trebuie să formuleze o întrebare din сunoştintele însuşite, сoрilului сare o рrinde. Cel сare рrinde mingea răsрunde la întrebare, aрoi o arunсă mai deрarte altui сoleg, рunând o nouă întrebare. Coрilul сare nu ştie răsрunsul iese din joс, la fel сa şi сel сare este desсoрerit сă nu сunoaşte răsрunsul la рroрria întrebare.

Elevii sunt încântaţi de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute, modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu competiţia. Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai puţin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri constatativ – ameliorative şi nu în vederea sancţionării prin notă sau calificativ.

Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi, comunică cu uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învăţarea cât şi evaluarea. Există şi un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că nu ştii dacă mingea îţi va fi sau nu adresată. Această metodă este şi un exerciţiu de promptitudine, atenţia participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.

Cadrul didactic ѕupravеghеază dеѕfăşurarеa jοcului şi în final lămurеştе prοblеmеlе la carе nu ѕ-au găѕit ѕοluţii.
O altă direcție spre obținerea progresului școlar al copiilor cu CES este și terapia ocupațională care se constituie intr-o disciplină care valorifică informații din domeniile anatomiei, fiziologiei, pedagogiei, psihologiei, sociologiei, antropologiei, științe care studiază comportamentul uman, realizând o sinteză informațională între cunoștințele provenite din diverse științe particulare. Emil Verza arată că terapiile ocupațonale sunt de mai multe feluri, dar pentru persoanele cu deficiențe cele mai semnificative se referă la ludoterapie, muzicoterapie, terapia prin dans și ergoterapia.

Specialiștii care aplică diferite forme de terapie ocupațională sunt preocupați, în principal, de următoarele aspecte:
– să relizeze însușirea de către subiect a unei deprinderi pierdute sau cu un nivel redus de funcționare;
– să contribuie la învățarea de noi deprinderi și abilități menite să le compenseze pe cele care au dispărut din diverse motive.

Jocul, ca modalitate de relație între individ și lumea obiectelor, constituie formula primară a acțiunii umane, o formă de organizare a cogniției, o formă de organizare a cunoașterii. Cântecul, jocurile muzicale, jocurile cu text și cântec, audițiile muzicale, modelajul, desenul, pictura, sculptura sau alte activități din sfera terapiilor ocupaționale contribuie la sporirea atenției, la dezvoltarea memoriei, gândirii, imaginației a tuturor proceselor psihice implicate în învățarea de tip școlar. Prin teoria „inteligențelor multipleˮ ale lui H. Gardner se recunoaște faptul că oamenii învață în moduri diferite și obțin progrese școlare tot în moduri diferite.

Copiilor le plac aceste metode activ-participative și chiar dacă uneori copiii cu CES nu le înțeleg pe deplin ei solicită să participe în număr cât mai mare la realizarea lecției.

Lista metodelor și tehnicilor este foarte vastă și poate fi folosită și îmbogățită în funcție de imaginația și creativitaea dascălului și în funcție de nivelul clasei la care predă.

Progresul școlar se obține  treptat prin muncă și efort uriaș depus atât de cadrul didactic cât și de elev. Capacitatea de învățare a elevilor cu CES, ambianța și sprijinul familiei și a societății în general, influențeză foarte mult obținerea unui progres școlar real.

Învăţătorii care obţin succese în instruirea copiilor cu ADHD folosesc o strategie care cuprinde 3 obiective. Ei încep prin identificarea nevoilor acestui copil. De exemplu, învăţătorul determină cum, când şi de ce copilul este neatent, impulsiv şi hiperactiv.

Învăţătorul selectează apoi diverse practici pedagogice şi le asociază cu instruirea şcolară, intervenţii comportamentale şi cu tehnici de adaptare a copilului la mediul şcolar şi al clasei, astfel putând să vină în întâmpinarea nevoilor copilului. În cele din urmă, învăţătorul combină aceste practici într-un program educaţional individualizat pe care îl integrează cu activităţile educaţionale ale celorlalţi elevi din clasă. Cele 3 obiective ale strategiei şcolare pentru copiii cu ADHD sunt următoarele:

● Evaluarea nevoilor personale şi a punctelor tari ale copilului. Pentru îndeplinirea acestui obiectiv, învăţătorul poate lucra cu o echipă multidisciplinară, şi cu părinţii. Astfel se pot lua în considerare atât nevoile şcolare cât şi cele comportamentale, folosind atât diagnosticul formal şi informal cât şi observaţiile de la clasă. Observaţiile, cum ar fi stilul de învăţare poate fi folosit pentru a-l mobiliza pe copil să-şi folosească abilităţile de care dispune. Contextul în care apar disfuncţiile comportamentale trebuie luate de asemenea în considerare.

● Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea şcolară. Determinarea metodelor care ar putea veni în întâmpinarea nevoilor şcolare şi comportamentale ale copilului. Selectarea metodelor care sunt în acord cu vârsta sa, care să se potrivească cu nevoile sale şi să îi câştige atenţia.

● Combinarea metodelor de instruire şcolară cu programul educaţional personalizat al copilului. Împreună cu psihologul şcolar şi cu părintele, poate fi creat un program educaţional personalizat care să evidenţieze obiectivele viitoare împreună cu ajutorul de care copilul are nevoie pentru a atinge aceste obiective.

Trebuie luat în calcul modul în care învăţătorul poate combina şi integra acest program cu activităţile şcolare a celorlalţi elevi din clasă. Sprijinul trebuie să vină de la personalul didactic cu experienţă, de la psihologii şcolari, asistenţii sociali şi/sau de la personalul medical specializat. Aceşti copii au nevoie de o structură şi de o rutină bine stabilită. Locul lor în bancă trebuie păstrat neschimbat şi să fie lăsaţi, să înveţe după metodele prin care ei înţeleg cel mai bine.

Prezentăm, în continuare, câteva idei de bază prin care, putem veni în ajutorul copiilor cu ADHD:

1. Chiar din prima zi, învăţătorul trebuie să stabilească clar regulile clasei şi să le transmită copilului alături de consecinţele logice de pedeapsă sau de recompensă. Copilul trebuie aşezat în bancă, ferit de elemente distractoare, aproape de învăţător, pentru a fi monitorizat şi încurajat, sau lângă un copil, care este atent şi concentrat.

2. O structură dreaptă, dar fermă, este esenţială în activităţile de fiecare zi şi rutina trebuie păstrată cu stricteţe. Aceasta ajută copilul să înţeleagă ce se aşteaptă de la el şi să ştie că munca şi comportamentul lui este atent monitorizat. Aceşti copii răspund foarte bine la Regula celor trei „R”: rutină, regularitate şi repetiţie.

3. Foarte des, aceşti copii au o stimă de sine scăzută şi de aceea au tendinţa să fie singuratici, izolaţi, ceea ce îi expune la riscul să fie victimizaţi de către alţii. Pe de altă parte, unii pot să fie agresivi cu colegii şi necesită o monitorizare atentă a comportamentului. În acest caz, distragerea copilului şi implicarea lui în altă activitate, este cel mai bun mod de rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor scăzută de a face faţă schimbărilor poate fi astfel folosită într-un mod pozitiv ajutându-i să iasă dintr-o potenţială situaţie dificilă. Ei vor fi atât de ocupaţi să îndeplinească noua activitate primită, încât uită de orice conflict pe care l-au început. Această tactică oferă posibilitatea de a preveni potenţialele probleme de comportament care pot să apară.

4. Învățătorul trebuie să fie ferm şi să deţină controlul clasei, dar totodată să fie o persoană apropiată şi caldă. Copiii cu ADHD sunt, în general, foarte sentimentali şi iubitori. Ei răspund bine la laude şi la o atenţie individuală crescută. Laudele trebuie să fie dese, pe tot parcursul zilei, şi nu doar la sfârşitul zilei. Atitudinile negative din partea învăţătorului pot dăuna acestor copii deoarece ei au deja o stimă de sine scăzută. Acolo unde este posibil, este recomandat să se menţină acelaşi învăţător pe tot parcursul anului şcolar.

5. Când învăţătorul oferă instrucţiuni este important să stabilească cu copilul un contact vizual. Dacă sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie împărţite în segmente mai mici şi rezolvate una după alta.

6. Clasele cu număr mic de elevi sunt indicate pentru aceşti copii, deoarece, distractibilitatea este mai mică, şi le oferă oportunităţi mai bune de a înnoda prietenii cu colegii şi cu învăţătorul. Este indicat să fie aşezaţi în primele rânduri din clasă, sau mai aproape de perete, pentru a reduce distractibilitatea.

7. Aranjamentul elevilor în clasă se recomandă a fi făcut pe rânduri şi nu pe grupuri. Grupurile sunt elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. Elevul cu ADHD trebuie aşezat în bancă aproape de învăţător, departe de colegii gălăgioşi. Este important ca învăţătorul să se poată plimba prin întreaga clasă şi să aibă acces la toţi elevii. Cu cât interacţiunea dintre elevi şi învăţător este mai mare, cu atât este mai benefică.

8. Copilul cu ADHD se concentrează mai bine dacă poate anticipa programul zilei:

– este recomandat ca elevii să primească orarul zilnic;

– regulile clasei trebuie afişate iar învăţătorul să verifice dacă au fost bine înţelese;

– poate fi afişat în clasă un calendar în care să se încercuiască datele în care elevii au teste scrise; Dacă elevul îşi pierde concentrarea spre sfârşitul zilei, se pot amâna sarcinile care necesită efort atenţional și să fie fixate dimineaţa.

9. Învăţătorul poate să stea în apropierea elevului cu ADHD când oferă indicaţii sau prezintă lecţia. Momentele de trecere de la o temă la alta sunt dificile pentru elevul cu ADHD, de aceea copilul trebuie pregătit, printr-un avertisment. Unii elevi din clasele mici răspund foarte bine la un sistem de semne prestabilit împreună cu învăţătorul. Astfel, acesta poate oferi un semnal vizual sau verbal atunci când un comportament inadecvat începe să apară. Aceste semnale reamintesc elevului să-şi corecteze comportamentul fără o confruntare directă care-i poate leza stima de sine. În timpul sarcinilor dificile este indicată reducerea stimulilor auditivi şi vizuali. Este important să li se specifice de ce materiale au nevoie pentru îndeplinirea unei sarcini.

10. Prezenţa unui ceas pe perete oferă posibilitatea elevilor de a-şi calcula timpul necesar îndeplinirii sarcinii primite.

11. Unii elevi îşi aduc de acasă propriile obiecte care le distrag atenţia (jucării). Trebuie stabilită regula ca aceste obiecte să fie arătate colegilor numai în pauze, iar în timpul orei să fie păstrate în bancă sau în ghiozdan.

12. Mulţi dintre copiii cu ADHD reuşesc să îndeplinească mai bine sarcinile manuale sau în scris, decât cele orale. Implicându-i în sarcini manuale, stima lor de sine creşte şi permite consolidarea încrederii in sine.

13. Copilului trebuie să i se acorde atenţie, ascultându-l ce are de spus. Şi el vrea să fie auzit, tratat cu respect. Învăţătorul trebuie să creeze un mediu securizant pentru copil, să înţeleagă că acesta este lângă el ca să-l ajute. Nu trebuie certat în faţa colegilor, iar ceilalţi copii vor înţelege că nici ei nu au permisiunea să-l certe. În loc să fie confruntat direct, atunci când activităţile sau comportamentele lui sunt inadecvate, învăţătorul poate prezenta alternativa, care rămâne valabilă. Acest lucru face ca aşteptările să devină clare pentru elev şi astfel să evite interpretarea negativă sau criticismul.

14. Zonele şi perioadele de timp nestructurate şi fără supraveghere, cum ar fi locurile de joacă sau pauzele, pot fi o problemă. Colegii care au abilităţi sociale bune şi care doresc, pot să vină în ajutor copilului cu ADHD. Acest parteneriat între copii poate îmbrăca forma unor studii împreună, activităţi / proiecte comune sau timp de joacă. Ei au tendinţa de a se descurca bine în grupuri de învăţare prin cooperare. Un grup mic de 3, până la 5 membri care rezolvă împreună o sarcină sau proiect, îl încurajează să îşi organizeze ideile şi să-şi asume responsabilităţile constituind baza ideală de exersare a abilităţilor de relaţionare interpersonală.

Este important să învăţăm să lucrăm cu aceşti copii, deoarece au multe talente ascunse, mult potenţial şi multe de oferit.

Bibliografie
1. Alois, Gherguț, 2016, Educția incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom.
2. Alios, Gherguț, 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom.
3. Oprea Crenguta, 2006, Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice, Editura Didactică și Pedagogică.