Dimensiunile de bază ale educaţiei incluzive pot fi identificate, evaluate și interpretate cu ajutorulIndexului incluziunii școlare – elaborat în Marea Britanie, de către doi autori - TonyBooth și Mel Ainscow – prin colaborarea, pe o perioadă de 3 ani, cu diverși specialiști experimentați în promovarea implementării educaţiei incluzive în şcoli (cadre didactice, părinţi, pedagogi, cercetători şi reprezentanţi ai unei organizaţii a persoanelor cu dizabilităţi). Prima versiune publicată a apărut în anul 2000, iar cea de a doua - în 2002.
Conform Indexului incluziunii școlare – trei dimensiuni definesc școala incluzivă, cele 3 dimensiuni constituind orientări de bază şi criterii de evaluare a nivelului de dezvoltare a şcolii incluzive: culturile, politicile şi practicile.
A. culturile incluzive (concepţii, atitudini, tradiţii, obiceiuri) - asigură crearea și promovarea incluziunii; dezvoltarea valorilor incluzive, împărtăşite de întreaga comunitate şcolară, determină schimbări importante pe celelalte dimensiuni.
B. politicile incluzive - asigură cadrul instituţional de dezvoltare a educației incluzive la nivelul școlii. Ele asigură proiectarea proceselor, și, în aceleași timp, antrenează toţi participanții la actul educaţional să devină promotori activi ai incluziunii; oferă repere pentru strategii clare, care orientează comunitatea şcolară şi membrii acesteia spre dezvoltarea incluziunii reale, de calitate.
C. practicile incluzive - asigură transferul politicilor şi culturii în activitate curentă, desfăşurată la clasă şi în afara ei, orientată spre includerea efectivă a tuturor copiilor/ elevilor în procesul educaţional.
Indexul incluziunii școlare este structurat pe dimensiuni, secțiuni și indicatori: fiecare diemnsiune (din cele 3) este structurată pe două secţiuni, care, la rândul lor, conţin seturi de indicatori – denumiți indicatori ai incluziunii.
Înţelesul fiecărui indicator al incluziunii este clarificat printr-o serie de întrebări, care ajută la definirea sensurilor acestuia în moduri care invită şcolile la explorare în detaliu. Întrebările indică şi provoacă înţelegerea unui anumit indicator, adunând informaţii despre unitatea școlară.
Dimensiunile şi indicatorii incluziunii pot fi şi sunt aplicaţi cu succes în procesul de evaluare şi autoevaluare a gradului de dezvoltare a incluziunii într-o unitate școlară.
Indexulincluziunii școlare, după cum precizeazăautorii lui (T.Booth și M. Ainscow), poate fi aplicat integral sau parţial, deoarece acesta nu este o alternativă care să urmărească creşterea performanţelor şcolare, ci, mai degrabă, un set de orientări destinate să sprijine comunităţile şcolare şi membrii acestora (manageri, cadre didactice, copii, părinţi) în eforturile lor de edificare a şcolilor incluzive.
Indexul incluziunii şcolare poate ajuta orice persoană/ unitate școlară în identificarea paşilor necesari dezvoltării gradului de incluzivitate al unei şcoli, fiind conceput astfel încât să se bazeze pe cunoştinţele şi experienţa dobândită de cadrele didactice în practica lor pedagogică.
Indexul oferă şcolilor posibilitatea autoevaluării şi a consemnării progresului lor în procesul apropierii lor de idealul „şcolii pentru toţi”, proces important din multiple perspective: a personalului angajat, a elevilor, a părinţilor/ aparţinătorilor lor, precum şi a altor membri şi organizaţii din comunitate.
Indexul presupune o examinare detaliată a modului în care barierele în calea învăţării şi participării la educaţie pot fi reduse din calea fiecărui elev.
Lucrul în echipă ca bună practică în educaţia incluzivă
Este abordat lucrul în echipă, la nivel general, ca unul dintre elementele cheie în paradigma educaţiei incluzive, respectiv ca metodă activ-participativă în procesul educaţional. Deşi generală, abordarea este realizată din perspectiva factorilor interesaţi implicaţi în proces, cu furnizarea unor exemple de bună practică din punct de vedere teoretic, cu nuanţări ale aspectelor practice şi/sau din punct de vedere al implementării lucrului în echipă.
Există o serie de studii care analizează politicile şi legislaţia cu privire la educaţia incluzivă în ţările Uniunii Europene şi cele parţinând OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). Datele prezentate în studiul Special Needs Education in Europe realizat de Agenţia Europeană pentru Dezvoltare în Educarea Nevoilor Speciale şi EURYDICE ilustrează practici incluzive din 30 de ţări europene. Studiul s-a axat pe cinci arii ale educaţiei incluzive şi anume: (1) politici şi practici incluzive; (2) aspecte financiare
ale educaţiei cerinţelor speciale; (3) cadrele didactice şi educaţia cerinţelor speciale; (4) tehnologiile de informare şi comunicare în educaţia cerinţelor speciale şi (5) intervenţie timpurie. În funcţie de politicile şi praticile privind includerea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, studiul menţionat anterior a identifi cat trei categorii de ţări:
– Ţări care promovează politici şi practici incluzive ce urmăresc includerea tuturor elevilor, prin oferirea de servicii şcolilor incluzive (Spania, Grecia, Italia, Portugalia, Suedia, Islanda, Norvegia şi Cipru).
– Ţări care pun în practică diferite abordări ale educaţiei incluzive, oferind servicii variate, de la educaţie incluzivă la educaţie specială (Danemarca, Franţa, Irlanda, Luxemburg, Austria, Finlanda, Marea Britanie, Letonia, Liechtenstein, Republica Cehă, Estonia, Lituania, Polonia, Slovacia şi Slovenia). 1Guideline for inclusion: Ensuring Access to Education for All (2005), Paris, UNESCO
2Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special Needs Education, and EURYDICE, Brussels.11
– Ţări în care există două sisteme educaţionale distincte, incluziv şi special, fiecare dintre acestea fiind reglementate de legi separate. Copiii cu dizabilităţi sunt plasaţi de obicei fie în şcoli speciale, fie în clase speciale din şcoli de masă. În Elveţia şi Belgia sistemul special este bine dezvoltat.
Evident, există diferenţe în ceea ce priveşte stadiul în care se află fiecare dintre aceste ţări în implementarea politicilor incluzive. Spre exemplu, în Suedia, Danemarca, Italia şi Norvegia au fost implementate de timpuriu politici care au promovat şi susţinut educaţia incluzivă.
În majoritatea ţărilor sunt menţionate 6-10 tipuri de nevoi speciale, iar conceptul de „cerinţe educaţionale speciale” este inclus în agenda factorilor de decizie şi a specialiştilor. Se constată tendinţa de a înlocui modelul medical al dizabilităţii cu modelul social al dizabilităţii şi o abordare educaţională axată pe implicaţiile dizabilităţii asupra procesului educaţiei.
Cadrele didactice de la clasă au un rol fundamental în procesul incluziunii, ele fiind responsabile pentru educarea tuturor elevilor. Atitudinile cadrelor didactice faţă de educaţia incluzivă depind de experienţa acestora cu elevii cu dizabilităţi, formarea iniţială, existenţa unor forme de sprijin la clasă, mărimea clasei de elevi şi responsabilităţile pe care le au la clasă. Cadrele didactice din învăţământul secundar manifestă mai puţin interes faţă de includerea copiilor cu dizabilităţi în clasa lor, mai ales dacă aceştia au difi cultăţi emoţionale şi comportamentale severe.
Elevii şi cadrele didactice primesc sprijin din partea unui cadru didactic specializat, în clasă sau în afara acesteia. Sprijinul este acordat în primul rând elevilor, însă se constată tendinţa de a acorda sprijin şi cadrelor didactice de la clasă. În unele ţări, cadrul didactic specializat face parte din echipa şcolii incluzive, în schimb, în alte ţări acesta aparţine unei alte instituţii (în general, şcoli speciale). Aceste două tipuri de sprijin coexistă în Suedia. Sprijinul acordat elevilor este fl exibil, în funcţie de resursele disponibile şi de nevoile copiilor. Sprijinul acordat cadrelor didactice Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special
Needs Education, and EURYDICE, Brussels constă în informarea, selectarea materialelor didactice, elaborarea Planurilor
Educaţionale Individualizate şi organizarea sesiunilor de formare continuă.
Direcţii comune în educaţia incluzivă din Europa
În pofida aspectelor specifice fiecărei ţări există unele tendinţe comune care reflectă progresele din aceste ţări în direcţia implementării educaţiei incluzive.
– În ţările în care există două sisteme educaţionale distincte, incluziv şi special, se observă tendinţa de a dezvolta şi oferi servicii suplimentare.
– Există progrese în ceea ce priveşte legislaţia în sprijinul educaţiei incluzive. Acest aspect se remarcă mai ales în ţările în care există un sistem educaţional segregat şi care au elaborat noi cadre legislative pentru includerea elevilor cu dizabilităţi în şcolile de masă.
– Implicarea părinţilor în deciziile cu privire la plasarea copiilor cu dizabilităţi constituie un subiect major în multe ţări, părinţii având la dispoziţie diverse posibilităţi pentru a alege între diferite servicii educaţionale.
– Transformarea şcolilor speciale în centre de resurse este un proces continuu în majoritatea ţărilor. Acest model se află la început în unele ţări.
– În general, în multe ţări se urmăreşte trecerea de la modelul medical al dizabilităţii la o paradigmă care să aibă educaţia în centru.
– Majoritatea cadrele didactice de la clasă benefi ciază de formare iniţială în domeniul cerinţelor educaţionale speciale. Această formare are adeseori caracter general sau este insuficientă (în ceea ce priveşte formarea unor abilităţi sau deprinderi de care au nevoie cadrele didactice la clasele incluzive).
– Cadrele didactice care doresc să lucreze cu elevii cu dizabilităţi trebuie să participe la formări continue în domeniu. Aceste formări au caracter opţional în majoritatea ţărilor, însă sunt recomandate cadrelor didactice.
Bune practici în educaţia incluzivă din Europa
Implementarea educaţiei incluzive se află în etape diferite. Unele demersuri au avut succes în mai multe ţări şi, prin urmare, constituie exemple de bună practică ce pot fi analizate şi implementate în mod adaptat, în funcţie de nevoile fiecărei ţări. Astfel, transformarea şcolilor speciale în centre de resurse, implementarea Planurilor Educaţionale Individualizate, formarea unor atitudini pozitive ale părinţilor şi promovarea învăţării prin cooperare constituie doar câteva exemple de succes.
1. Transformarea şcolilor speciale în centre de resurse are loc în multe ţări din Europa şi constituie un exemplu de bună practică. Majoritatea ţărilor se află în etape diferite: unele dintre acestea sunt într-o etapă initială de implementare (spre exemplu, Cipru, Olanda, Germania, Grecia, Portugalia şi Republica Cehă), în timp ce altele au dezvoltat deja o reţea de centre de resurse în ţările lor (spre exemplu, Austria, Norvegia, Danemarca, Suedia şi Finlanda). În general, aceste centre urmăresc atingerea următoarelor obiective:
– Oferirea de cursuri de formare continuă a cadrelor didactice şi altor profesionişti.
– Elaborarea şi diseminarea de materiale şi metode de lucru moderne.
– Oferirea de sprijin şcolilor incluzive şi părinţilor copiilor cu dizabilităţi.
– Oferirea de sprijin individualizat elevilor, pe termen scurt.
– Sprijinirea accesului tinerilor cu dizabilităţi pe piaţa muncii.
În ţările în care sistemul de educaţie specială este bine dezvoltat, şcolile speciale se implică activ în procesul incluziunii, colaborarea dintre şcolile de masă şi cele speciale fiind un element cheie în asigurarea succesului incluziunii. Pe de o parte, educaţia incluzivă poate fi privită ca o ameninţare la adresa şcolilor speciale. În unele ţări, incluziunea este dificil de realizat, deoarece şcolile de masă obişnuiesc, mai mult sau mai puţin, să delege şcolilor speciale responsabilităţile pentru anumite probleme. Pe de altă parte, unele cadre didactice din şcolile speciale şi alţi specialişti consideră că sunt unicii experţi în problematica elevilor cu dizabilităţi,
fiind singurii în măsură să satisfacă nevoile educaţionale ale acestora.
2. Un alt exemplu de bună practică în educaţia incluzivă îl reprezintă Planurile Educaţionale Individualizate care au un rol major în precizarea tipurilor de adaptări care sunt necesare în mediul de învăţare şi în evaluarea progresului elevilor cu dizabilităţi.
Peters (2003) trece în revistă datele din raportul OECD (1994), The Integration of Disabled Children into Mainstream Education: Ambitions, Theories and Practices, în care au fost analizate succesele şi dificultăţile întâmpinate în integrarea copiilor cu dizabilităţi din 23 de ţări membre ale OECD .
Conform datelor prezentate în acest raport, există mai multe forme de plasare a copiilor cu dizabilităţi, de la plasarea în şcoli speciale (segregare), până la includerea în clase din şcolile de masă, cu oferirea de sprijin individualizat. O dată identificată forma de sprijin, în majoritatea ţărilor se elaborează Planuri Educaţionale Individualizate (PEI). Aceste planuri au ca punct de pornire evaluarea nevoilor şi identifi carea abilităţilor/capacităţilor copiilor pentru a le oferi ulterior acestora forme adecvate de sprijin. Dintre practicile pedagogice cu eficienţă crescută în includerea copiilor sunt menţionate învăţarea prin cooperare, peer tutoring, şi învăţarea în
grupuri heterogene.
3. Cele mai multe ţări raportează atitudini pozitive ale părinţilor copiilor cu dizabilităţi faţă de educaţia incluzivă şi presiunile pe care aceştia le exercită în scopul includerii cât mai multor copii. În ţările în care există un sistem educaţional segregat părinţii exercită presiuni în favoarea incluziunii (Belgia, Franţa, Olanda, Germania şi Elveţia). Părinţii au atitudini pozitive şi în ţările în care includerea constituie o practică uzuală (Cipru, Grecia, Spania, Portugalia, Norvegia şi Suedia).
În Belgia (Comunitatea Flamandă) s-a emis, în anul 2002, o nouă lege cu privire la şansele egale în educaţie. Această lege promovează drepturile părinţilor şi ale copiilor de a alege tipul şcolii şi descrie condiţiile în care şcoala poate să refuze înscrierea unui elev cu dizabilităţi. Orientarea elevului către un anumit tip de instituţie (de tip incluziv sau special) porneşte de la descrierea formelor de sprijin existente în şcoală, consultarea părinţilor şi a serviciilor de consiliere şcolară. 1 Peters, S. J. (2003), Inclusive education: achieving education for all by including those with disabilities and special education needs, Prepared for the disability group, The World Bank. 2 Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special Needs Education, and EURYDICE, Brussels.
Învăţarea prin cooperare contribuie la dezvoltarea elevilor cu dizabilităţi atât din punct de vedere cognitiv, cât şi socioafectiv şi facilitează procesul învăţării.
Însă, în egală măsură, incluziunea ridică o serie de difi cultăţi sau provocări cărora trebuie să le facă faţă statele implicate în acest proces. Potrivit raportului Agenţiei Europene pentru Dezvoltare în Educarea Nevoilor Speciale, dificultăţile identifi cate se referă la:
– Educaţia incluzivă la nivel secundar. Multe ţări raportează „probleme serioase” la acest nivel, comparativ cu învăţământul primar, ca urmare a formării insuficiente a cadrelor didactice, atitudinilor cadrelor didactice, care nu sunt întotdeauna pozitive, adâncirii diferenţelor în învăţare dintre elevii cu dizabilităţi şi cei fără dizabilităţi, nivelului academic ridicat şi a modalităţilor de organizare a procesului didactic.
– Rolul părinţilor. Familiile copiilor cu dizabilităţi severe preferă, uneori, şcolile speciale celor de tip incluziv.
– Aspecte financiare. Multe ţări menţionează aspectele financiare ca fiind o barieră majoră în calea educaţiei incluzive. În ţările în care sistemul educaţional este de tip segregat, şcolile speciale şi cadrele didactice se pot simţi ameninţate de procesul incluziunii, exprimând adeseori temeri cu privire la posibilitatea de a-şi pierde locurile de muncă.
– Legislaţie. Deşi au fost emise acte legislative, acestea sunt insuficiente.
– Descentralizare. Deşi alocarea resurselor şi luarea deciziilor la nivel local sporeşte fl exibilitatea şi mai buna adaptare a serviciilor la nevoile locale, calitatea şi nivelul serviciilor sunt variabile.
– Mărimea clasei. În unele ţări (spre exemplu, Franţa) se consideră că numărul crescut al elevilor din clasă este un factor negativ în procesul incluziunii.
Cadrele didactice din aceste ţări consideră că este foarte difi cil să includă elevi cu dizabilităţi, deoarece au foarte multe sarcini didactice.1. Inclusive education and classroom practices (2003), European Agency for Development in Special Needs Education. 2. Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special Needs Education, and EURYDICE, Brussels.
Procesul educaţiei incluzive este în continuă evoluţie, fiind rezultatul eforturilor conjugate ale reprezentanţilor comunităţii internaţionale, ale instituţiilor naţionale şi ale factorilor de decizie locali. Deciziile şi acţiunile întreprinse de aceşti factori
au rolul de a promova şi facilita prezenţa, participarea şi învăţarea în contexte incluzive a tuturor elevilor. De asemenea, demersurile acestora urmăresc în egală măsură identifi carea şi înlăturarea barierelor din calea incluziunii.
Formarea cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă
Fundamentarea unor noi competenţe profesionale, care să ofere un tip de vizualizare a profesiei bazată pe reflecţie şi convingeri, devine un obiectiv major în cadrul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice. În înţelegerea actuală a educaţiei este necesar ca orice subiect să acţioneze raţional, să privească real spaţiul acţiunilor sale şi să selecteze atent resursele pentru realizarea obiectivelor. În acest cadru, profesionalismul în educaţie solicită re /definirea conceptului de dezvoltare profesională.
Până acum, numai un număr limitat de şcoli de masă au devenit şcoli integratoare şi au integrat copii cu CES. Cu toate acestea, în cursul ultimilor ani, au fost derulate o serie de proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept scop creare şcolilor incluzive în România. Ministerul Educaţiei şi Cercetării a promovat câteva proiecte la nivel naţional care să creeze premisele unei reforme coerente şi eficiente:
Ø Proiectul Phare Twinning Light „Accesul la educaţie a grupurilor dezavantajate – cu focalizare pe copiii cu nevoi educaţionale speciale”
Ø Strategia Naţională „Acţiunea Comunitară”
Ø Programul naţional „Împreună, în aceeaşi şcoală”
Ø Şcolile obişnuite dezvoltă o serie de servicii de sprijin pentru copiii cu diferite cerinţe educative speciale. Pentru copiii cu tulburări de limbaj şi cu dificultăţi de învăţare există „centre logopedice interşcolare”
Profesorul în activitatea sa are de realizat următoarele funcţii esenţiale:
Ø Funcţia formativ – informaţională;
Ø Funcţia organizaţional - educativă;
Ø Funcţia pedagogică de dezvoltare;
Ø Funcţia pedagogică de mobilizare;
Ø Funcţia de proiectare şi constituire;
Ø Funcţia comunicativă;
Ø Funcţia pedagogică – organizatorică;
Ø Funcţia pedagogică gnoseologică.
Obiective generale ale formării iniţiale şi continue sunt:
Ø Profesionalizarea carierei didactice în România
Ø Redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea practică a curriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniţială până la obţinerea diplomei de profesor/institutor prin promovarea examenului de definitivat.
Ø Dezvoltarea unei pieţe educaţionale a programelor de formare continuă, bazată pe un sistem concurenţial, prin intermediul căruia cadrele didactice vor beneficia de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de programe de formare continuă.
Ø Corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardele educaţionale şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile.
Ø Dezvoltarea unor structuri instituţionale moderne în scopul optimizării activităţilor de formare continuă a personalului didactic (exemplu, Centrul Naţional pentru Formarea Personalului din Învăţământul Preuniversitar).
Incluziunea nu înseamnă doar a integra copiii cu deficienţe în şcolile obişnuite, ci înseamnă a recunoaşte diversitatea şi a organiza şcolile şi curriculum-ul, pornind de la această concepţie. „Dizabilitatea” este un alt mod de a numi diferenţa şi în acest caz, atât profesorii tineri cât şi cei cu mai multă experienţă se află în momentul redefinirii competenţelor lor didactice (Popescu – Butucea, M., 2003).
Pentru cadrele didactice din şcolile integratoare, implicaţiile majore se structurează pe cel puţin trei direcţii principale:
Ø schimbarea atitudinii;
Ø perfecţionarea / dezvoltarea profesională;
Ø modificarea practicii la clasă (Vrăşmaş, T., 2001).
Ø creşterea timpului liber care poate fi o sursă de progres şi bunăstare.
Pentru a-şi putea asuma responsabilitatea pentru toţi elevii din clasă, practicienii din unităţile preşcolare sau şcolare au nevoie de instruire (iniţială şi / sau continuă), dar şi de practică pentru a putea răspunde acestei provocări, pe următoarele direcţii:
Ø educaţie specială;
Ø evaluarea copiilor;
Ø auto-evaluare;
Ø cercetare;
Ø lucrul cu alţi specialişti;
Ø lucrul cu părinţii;
Ø capacităţi manageriale;
Ø reducerea izolării în activitatea didactică (Vrăşmaş, T., 2001).