Studiul privind evidențierea de repere și bune practici De la competențe specifice la obiective operaționale evidențiază relația cu politicile educaționale europene și formularea de finalități educaționale explicite, finalități adaptate pe niveluri de școlaritate care să fie transpuse în: operaţii mentale, categorii de competenţe, Concepte operaţionale. Tot acest demers trebuie să orienteze procesul de proiectare didactică al profesorului și să descrie pentru elevi comportamente observabile, în termeni de  ”învățare vizibilă”, cu criterii de reușită conștientizate de către aceștia.

O „nevoie” poate fi satisfacută în masura în care există o anumită „competență” care să asigure satisfacerea respectivei nevoi. Putem fi apreciați ca fiind „competenți”, suntem „un sistem competent” în masura în care satisfacem anumite cerințe/ nevoi (exprimate sau nu) a celor interesați de rezultatele activității noastre.

 

A fi competent poate însemna: a aplica pertinent cunoștințe de specialitate, a folosi deprinderi specifice, a analiza și a lua decizii, a fi creative, a lucra cu alții ca membru al unei echipe, a comunica efficient, a te adapta la mediul de muncă specific, a face față situațiilor neprevăzute.

 

Conform Metodologiei de aplicare a noului curriculum, competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

 

Pe baza rezultatelor studiilor efectuate, la nivelul Comisiei Europene au fost stabilite opt domenii de competenţe-cheie, fiind precizate pentru fiecare domeniu cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile care trebuie dobândite, respectiv formate elevilor în procesul educaţional. Aceste domenii de competenţe-cheie răspund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea sistemelor educaţionale şi de formare profesională în Europa (procesul Barcelona-Copenhaga) .

 

Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului preuniversitar. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.

 

Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi conţinuturi.

 

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.

 

În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia dintre domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socio-economic (vizând pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al termenului). Dacă primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat, cel de-al treilea necesită câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a utiliza şi mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii ale acestuia, abilităţi similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a acumula insule de informaţii din cadrul domeniului.

 

Etapele procesului de învăţare şi categoriile de competențe

 

Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă. Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, ce exprimă complexe de operaţii mentale:

 

Nr.crt	Operaţii mentale	Categorii de competenţe	Concepte operaţionale
1.	Percepţie	Receptare	·    identificarea de termeni, relaţii, procese ·    observarea unor fenomene, procese ·    perceperea unor relaţii, conexiuni ·    nominalizarea unor concepte ·    culegerea de date din surse variate ·    definirea unor concepte.
2.	Interiorizare	Prelucrarea primară	·    compararea unor date, stabilirea unor relaţii ·    calcularea unor rezultate parţiale ·    clasificări de date ·    reprezentarea unor date ·    sortarea-discriminarea ·    investigarea, descoperirea, explorarea ·    experimentare.
3.	Construire de structuri mentale	Algoritmizare	·    reducerea la o schemă sau model ·    anticiparea unor rezultate ·    reprezentarea datelor ·    remarcarea unor invarianţi ·    rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
4.	Transpunere în limbaj	Exprimarea	·    descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene ·    generarea de idei ·    argumentarea unor enunţuri, ·    demonstrarea.
5.	Acomodare internă	Prelucrarea secundară	·      compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii ·      calcularea, evaluarea unor rezultate ·      interpretarea rezultatelor ·      analiza de situaţii ·      elaborarea de strategii ·      relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.
6.	Adaptare externă	Transferul	·      aplicarea în alte domenii ·      generalizarea şi particularizarea ·      integrarea unor domenii ·      verificarea unor rezultate ·      optimizarea unor rezultate ·      transpunerea într-o altă sferă ·      negocierea ·      realizarea de conexiuni între rezultate ·      adaptarea şi adecvarea la context.

 

Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul învăţământului de şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere

Derivarea acestora se face de la general la particular de-a lungul a două sectoare principale

 A)     finalităţile pedagogice macrostructurale - ideal, obiective generale, competențe-cheie – prin care se asigură legătura cu sistemul de învăţământ;

 B)     finalităţile pedagogice microstructurale:

 – competenţele (formulate de Programa şcolară la disciplina de specialitate);

 –   obiective generale (scopurile lecției) și obiectivele operaţionale (formulate de profesor, în Proiectul de lecţie).

 Legea educaţiei naţionale, art.2, alin.3

 Idealul educațional al școlii românești   constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.

 

Legea Ed.Naţionale Art.68 (4) Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmărește:

 

› dezvoltarea fizică,

 

› dezvoltarea socioemoțională,

 

› dezvoltarea cognitivă a limbajului și a comunicării

 

› dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în învățare

 

asigurând totodată punțile către dezvoltarea celor 8 competențe-cheie.

 

Art. 68. — (1) Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8 domenii de competențe-cheie

 

1.     competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale;

 

2.     competențe de comunicare în limbi străine;

 

3.     competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;

 

4.     competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere;

 

5.     competențe sociale și civice;

 

6.     competențe antreprenoriale;

 

7.     competențe de sensibilizare și de expresie culturală;

 

8.     competența de a învăța să înveți.

 

 

OBIECTIVELE activităţii instructiv-educative

 

› obiectivele concrete, proiectate de profesor în cadrul activităţii didactice,

 

› achiziţii specifice, rezultatele concrete pe care trebuie să le dovedească elevii în urma procesului de învăţământ;

 

› Ob.operaţionale: comportamente observabile şi controlabile după intervale scurte de timp (lecţie).

 

› Indică relaţia cu celelalte elemente ale procesului de învăţământ de care depinde realizarea lor: prelucrarea conţinutului, alegerea metodelor, mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de proiectare, de dirijarea a elevilor, stabilirea formelor de evaluare;

 

› finalizarea scopurilor în comportamente variate, echilibrate;

 

› modul de reglare a acţiunilor, pe măsura constatării nivelului realizării obiectivelor,

 

› modul de concretizare în sarcini de lucru pentru elevi, la variate niveluri, grade de dificultate, în înlănţuire logică, rezolvabile prin strategii diferite, dirijat sau nu, în grup sau independent.

 

FUNCȚIILE OBIECTIVELOR:

 

A. Funcţia centrală, de maximă generalitate,

 

   constă în susţinere a proiectării curriculare a oricărei forme de organizare a procesului de învăţământ

 

B. Funcţii subordonate funcţiei centrale:

 

› funcţia de comunicare axiologică;

 

› funcţia de anticipare a rezultatelor activităţii proiectate;

 

› funcţia de evaluare;

 

› funcţia de organizare şi de reglare-autoreglare a activităţii.

 

CLASIFICAREA OBIECTIVELOR PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT îndeplineşte condiţiile unei taxonomii: organizarea ierarhică,  funcţii explicative pentru toate fenomenele semnificative de la fiecare nivel (Dan Potolea, 1988, pag.146)

 

Taxonomia obiectivelor pe domenii şi clase comportamentale

 

CRITERII DE IERARHIZARE

 

› Domeniul cognitiv:  gradul de complexitate în asimilarea cunoştinţelor şi în formarea –dezvoltarea capacităţilor intelectuale.

 

› Domeniul afectiv: gradul de interiorizare a valorilor ce conduc la formarea de sentimente, convingeri, atitudini

 

› Domeniul psihomotor: gradul de stăpânire a unei deprinderi pentru a îndeplini o activitate motorie

 

 

 

Domeniul COGNITIV, VERBE specifice pentru obiective din:

 

·         Clasa ”cunoaştere”: a defini, a recunoaşte, a distinge;

 

·         Clasa ”înţelegere”: a redefini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a interpreta;

 

·         Clasa ”aplicare”: a aplica, a utiliza, a alege),

 

·         Clasa ”analiză”: a identifica, a deduce

 

·         Clasa ”sinteză”: a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic;

 

·         Clasa ”evaluare”: a valida, a decide, a argumenta, a emite judecăţi de valoare / a evalua critic – conform unor criterii de maximă rigurozitate s.a.

 

 

Domeniul AFECTIV, VERBE specifice pentru obiective din:

 

·         clasa ”receptare”: a diferenţia, a accepta – afectiv;

 

·         clasa ”reacţie”: a răspunde, a aproba, a susţine – afectiv;

 

·         clasa ”valorizare”: (a argumenta, a dezbate, a specifica, a susţine sau a protesta – afectiv;

 

·         clasa ”organizare”: a armoniza, a organiza – afectiv;

 

·         clasa ”caracterizare”: a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista  – afectiv.

 

 

Domeniul PSIHOMOTOR, VERBE specifice pentru obiective din:

 

·         clasa ”percepere”: a percepe o mişcare;

 

·         clasa ”dispoziţie”: a avea dispoziţie fizică şi psihică pentru realizarea unei mişcări;

 

·         clasa ”reacţie dirijată”: a executa mişcarea după un anumit model, conform unui unei comenzi;

 

·         clasa ”reacţie automatizată”: a executa mişcarea în mod automat, ca deprindere dobândită;

 

·         clasa ”reacţie complexă: a integra mişcarea în activitate, în termeni de adaptare, dar şi de creativitate.

 

 

Condiţii ale operaţionalizării obiectivelor:

 

·         să se refere la activitatea elevilor, nu a profesorului;

 

·         să descrie un singur comportament observabil;

 

·         denumirea comportamentului să fie făcută printr-un verb sugestiv, dar care să nu desemneze procese psihice interne (să ştie, să cunoască, să înţeleagă, să memoreze s.a.);

 

·         să desemneze un rezultat imediat al acţiunii.